| 1.人性关怀反映了德育人本化趋势关爱教育以人性关怀为己任,是现代社会对道德的呼唤。德育人本化强调德育的本质功能是追求个体道德理想人格,实现人类德性之完美境界。诚然,在一定的历史条件下,德育总是为一定社会的政治、经济服务的,使德育必然具有政治与经济功能。但这些功能的实现是以人本身的德性发展为条件的,脱离了这一本质功能去谈其它派生功能,既是不科学也是不道德的。德育人本化命题的提出,就是要澄清历史上不分主次的多种德育功能观,防止德育的非人化倾向,回归德育的本来面目,使德育真正走向科学性与人文性并举的轨道。
德育人本化在德育定位上,强调德育更多地关注每一个普通人的现实生活与精神活动。幸福是人生的主题。幸福的本质是精神愉悦,核心是对人生意义的追寻。这实际上是个终极关怀问题。人人需要终极关怀,人人会在有意与无意之间追寻人生的终极意义和归宿,尤其是在面临困境与苦难之时,更需要精神依托和心灵慰藉。德育应成为个体幸福人生与健康人格之必须。
2.关怀取向是对公正取向的合理补充
在道德发展理论中,最具影响力的莫过于皮亚杰道德认知理论。它产生于20世纪二十年代,至今人们仍然难以找出一种能在其严密性与科学性上能与此相匹敌的理论。它实证地研究了个体对道德现象的认识是按一定的结构图式进行的,使个体道德叛断、推理的发展呈一定的阶段性。然而,皮亚杰道德认知发展理论的框架是以公正观作为道德的核心内容展开的。然而,“公正”并非道德唯一的标准或价值取向。美国心理学家吉利根(C. Gilligan)最早对道德认知学派以公正作为道德核心的基本论点提出责疑。她通过对以往伦理规范的研究得出结论,认为人类社会一直存在着两种不同取向的伦理道德观,这就是公正取向和关怀取向。[2] 前者主要解决人们之间如何依据人类社会共同生活的原则、规则、权利、义务,来相互作用与和平相处。它通常依靠禁止性规范来控制个人欲望,调节人际矛盾,维护社会稳定。然而,作为一个社会群体,人们在共同生活中除了考虑公正之外,还需要给弱者以关怀。这是社会发展、文明进步的标志,也是道德用于优化人际关系,提升精神境界,实现人生价值之手段。这是以倡导性规范来体现的。由此可见,公正取向与关怀取向是完整的道德所不可或缺的两翼,它们共同建构完善的道德体系。并且,随着社会的发展,人类逐步摆脱了物质的控制,其主体性本质日益显现,开始由“手段”走向“目的”,人本身的发展与完善成为了社会发展之根本。在以人为本的社会中,道德作为精神生活的灵魂,是激发人的潜能,实现人的完善发展的重要杠杆。为使每一个人在社会中生活得更加美好,人与人之间需要建立更加温馨、充满关爱的合作关系。那么,人们之间又应该如何相处,这是关怀取向的伦理道德观要解决的问题。因而,以关怀取向建立道德关系,是社会发展对道德的呼唤。1996年6月,日本第十五次中央教育审议会,提出未来儿童所需要的生存能力时,将富有同情心和与他人协调的能力作为生存能力的重要内涵。1989年11月联合国教科文组织召开“面向21世纪教育国际研讨会”,提出21世纪教育的主题是学会关心。价值取向由公正走向关怀,反映了社会由“物”向“人文”的发展轨迹。
3.关爱教育是学校德育的主旋律
“一切为了孩子”,“一切为了孩子的发展”,这是教育的出发点。心理学研究表明,儿童的发展以情感为先。美国心理学家坎普斯(J. Campos, 1981)的“视崖”实验,证明婴儿对外部事物的态度以母亲的表情为中介。以母亲为安全基地,探索外部世界,发展社交行为和探索行为,形成活泼开朗的个性。亲子依恋是个体建立对人的基本信赖感的基础。[4]进入学校后,儿童的发展以良好的师生关系为中介。皮格马利翁效应表明,教师的期望引导着儿童的发展。关怀伴随着儿童的成长,基础教育首先是一种情感交流,没有心灵的关怀,就没有儿童的成长。“母爱”、“师爱”既是儿童发展的条件,也是学校进行道德教育的无尽资源。引导儿童从感受爱到创造爱,从关心亲人到关心教师,从关心朋友到关心同伴,从关心班级到关心学校,从关心生态到关心社会。学会关心,是德育的基本问题。关爱教育应当成为学校德育的主旋律。
中华传统美德的核心是“爱”,具体体现为“忠”(对国家、对君主)、“孝”(对父母、对长者)、“仁”(对人民)、“义”(对朋友)。从春秋战国的思想家到近代革命家孙中山先生,无不推崇这四维道德。解放后,我国的国民公德教育也以“爱”为核心,概括为“五爱”教育,包括爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物。台湾教育家冯定亚女士创立“五心”同心会,提倡把忠心呈给国家,把孝心献给父母,把信心留给自己,把热心传给社会,把爱心送给大家,也以“关爱”为主线。[3]关怀是亲社会人格建构的基础,重建以人文关怀为核心的德育理念, 形成富有生机活力的学校德育新格局,是社会对教育的呼唤。 Tags：关爱,教育,提出 |
