| [论文摘要]本文作者结合自己多年的教学实践和对教育理论的不断探究，就当前基础教育改革课堂教学中存在的问题，主要从教师理念、学习方式、讲授方式、媒体运用和评课模式五个方面进行归因分析，最后对问题解决提出了相应的对策。 近年来，基础教育课程改革正在积极稳步地进行，并取得了丰硕的成果，作为课程改革的主阵地、落脚点的课堂教学也不例外。但是，我们也应当看到，许多课堂教学应有的生机和活力仍然不能激发出来，学生在课堂中的生命活力依然得不到充分释放。我们只有透过课堂改革的表层去探究问题的本质，通过冷静、客观、科学的分析来澄清认识上的困惑，以积极有效的探索来纠正课堂教学实践行为上的偏差，从而推进课堂改革良性发展。 1 课堂教学改革中存在的问题 1.1 理念认识的肤浅化 新课程改革实施以来，教师的课堂行为发生了很大变化。这些变化有些是我们期待已久、体现新课程本质的变化，有些却是出乎意料、背离或误解新课程理念而产生的变化。教师对新课程的理解与参与是推行新课改的前提。新课改倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。教师不再是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是由专家、学生、家长及社会人士一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是那种只知“教书”的匠人，而是一批拥有正确教育观念、懂得反思、善于合作的探究者。 1.2 学习方式的形式化 新课改倡导“自主、合作、探究”的学习方式，旨在突出学生的主体地位。仅以合作学习为例。课堂上，我们经常看到教师组织学生进行合作学习，但却存在着许多问题，概括起来就是合作学习形式化，主要表现为： 1.2.1 不管是否有合作的必要，教师都要求合作学习； 1.2.2 学生自主、内化的时间不充分，盲目要求合作学习； 1.2.3 教师在合作学习中未能体现点拨、引导的作用，对一些问题泛泛而过，不了了之； 1.2.4 分组无目的性。往往教师一宣布小组合作讨论，前两排学生很快回头，四人一组，满教室吵闹，忙的很忙，闲的很闲，小组内没有明确的分工，小组间缺乏竞争，因而也不是真正的合作，更产生不了合作的学习效果。 1.3 讲授方式的曲解化 新课程改革以来，“对话教学”、“自主性学习”、“探究性学习”等新的教学理念被引入课堂教学中。这些新理念，对扭转长期以来传统教学中教师主宰课堂，学生被压抑起到了积极作用。 然而在现实的课堂教学中出现了一种怪现象：教师在课堂上不讲解，不分析，往往是教师提几个问题，学生讨论、回答一下，教师肯定一下；或者是教师展示几个课件，学生发表几句评论，一堂课就完结了。有些学校甚至规定教师只能讲几分钟，其余时间留给学生，不然就是“不能体现新课程的理念”。作为对教师“满堂灌”的传统教学方式的改革，教师“少讲或不讲”有它的合理性，但如果成为一种教学模式而被广大教师争先效仿，则必须引起我们的警惕。 1.4 运用教学媒体的盲目化 现在有些学校硬性规定教师必须使用多媒体进行教学，并且是课堂教学评价的一项重要内容，以此证明教师是否具有先进的教学能力。为此，教师在课堂上已不满足于幻灯片、录音机等教学设备了，还增加了电脑、多媒体等先进的教育手段。课堂上，教师的讲台摆满了各种设备。有些教师上课时用完这个用那个，忙得不可开交。整堂课教师很少说话，不象是教师，倒象是演示各种设备的工作人员，使得教师和学生之间缺乏必要的交流和互动，教学效果并不佳。 1.5 评课的模式化 新课改理念下，我们大力倡导以校为本的教研活动，活动中自然有一项内容是评课。然而我们不难发现，以僵死的课堂评价标准去评价具有生命活力的课堂，往往比较机械化、模式化、概念化。它严重地束缚了教学的创新与个性发展。在某种程度上，那些评价标准给教师的教学造成了巨大的压力。更不可思议的是，有的学校还对不同的学科采用同一标准，同一模式去量化、评判。在教学实践中，我们发现，往往各项得分较高的课不一定是好课。有些课很有自己的特色，由于缺乏某些项目却得了低分，然而不能否认这些课是好课。 2 对课堂教学的几点建议 2.1 教学观念转变途径多样化 2.1.1 办学者的理念是教师观念转变的先导。办学者用全新的理念，全方位多角度去评价老师和学生，就会惊奇地发现他们的潜能是何等巨大，是多么美妙；就会深感用干巴巴的分数来进行评价是多么的不合理。 2.1.2 信息沟通为教师观念的转变提供了生存的沃土和舆论支持。在信息交融的时代，观念与观念的对撞会诞生希望。我们应该在诸多对撞的观念中，提炼时代所需要的教育教学理念，力争做到“洋为中用”、“古为今用”。 2.1.4 教师教学观念转变的主要因素还在于教师自身。再好的教学理念，再好的信息沟通方式，如果没有教师积极主动地去探索、实施，最终注定要失败。那么教师该如何转变自身的教学观念呢？笔者认为主要有以下几个方面： 2.1.1.1 首先，教师要正确认识新课程改革； 2.1.1.2 其次，教师要主动参与，积极探究； 2.1.1.3 第三，教师自身素质要不断提高； 2.1.1.4 最后，教师要不断进行教学反思。 [ 2.2 课堂学习方式灵活化 新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，其目的是凸显学生的主体地位，更加注重激发学生的学习兴趣，鼓励学生积极参与学习活动，积极引导学生自主发现问题，掌握科学的思维方法，并且在解决问题的基础上进一步发现新问题，产生进一步探究的动力。但是这些学习方式的运用都是有条件的。不同的班级、教师和学生，起点是各异的。无论是接受培训或观摩别人的课堂，完全采用“拿来主义”是不可取的，如同“刻舟求箭”一样荒谬。正确的做法是，教师应该搞清楚学习方式定义的内涵与外延，逐步使这些理念内化为自己的思想，同时教师要结合自身的素质与具体的课堂教学情境，灵活运用多种学习方式。 2.3 正确看待“讲授法” 2.3.1 教师的讲授不等于“满堂灌” 课堂教学中，教师的讲解、分析往往被病诟，是因为人们往往将讲授法与“满堂灌”的教学方式等同起来。“满堂灌”确实应该批判，因为它把学生当作知识的容器，教师目中无“生”，心中无“生”，学生的主体性被消解，教师成为教学的中心。讲授虽不注定成为“满堂灌”，但很容易成为满堂灌。但即便这样，我们也不能轻易地把教师的讲授与“满堂灌”划上等号，关键在于教师讲什么，讲得怎么样。如果教师充分考虑学生的认知特点和教学内容的具体性，把新知识与学生认知结构中原有的观念建立起实质性联系，并且有效地激发学生的学习积极性，那么，这样的讲授就不是灌输、填鸭，而可能成为学生有意义接受式学习的重要组成部分。 2.3.2 教师的讲授不等于“话语霸权” 在教学中，教师的讲授往往与教师的“话语霸权”联系在一起。只要求教师少讲或不讲，一个重要的目的是“还学生的话语权”，消解教师的“话语霸权”，强调教学过程中师生平等对话。这种出发点是好的，但是不能说“讲授”就意味着“话语霸权”。“话语霸权”，是一种强制认同，一种“唯一性”的容不得杂音的灌输，是省略过程的结论的直截了断的呈示，无视学生作为信息加工主体存在的呈示；是对本不具有传授性的隐性知识的牵强附会的“讲解”。当教师的讲授符合学生的认知规律，讲授的形式与内容高度统一，并为学生所接受，这就不存在话语霸权问题。否则没有教师讲授的“对话”，只能是学生的“独白”。 2.4 “宁精勿滥”是教学媒体的使用原则 教学媒体作为课堂教学的现代化手段，关键是对它怎么用，何时用，用在什么点上；原则是，使教师真正成为教学工具的主人，而不是教学工具的奴隶。如果教师一味地依靠这些教学设备，那么教师的教化作用和人格影响就会大打折扣。教学媒体仅是我们教学的一个重要辅助工具，是为了帮助教师使教学工作更轻松些，而不是使教师的教学更繁琐、更沉重，更不是把使用它仅仅当作一个目的。 2.5 制定合理的课堂教学评价标准 首先，要考虑到评价一堂课实际是一种价值判断，每位评课者的价值观念不同就会导致评课标准的差异很大。评价标准应该制定成一种可以观察到的（外显的）行为表现的描述，因而课堂教学评价标准应该是大家公认的价值判断。目前，有人搞出来的一些评课标准实际上还是抽象性质的定义，比如“课堂上学生很有创造”等评价标准的描述词汇是不可操作的。而硬性操作的话往往造成评价简单化的倾向，不能客观地评价教学过程,更不容易达成共识。 其次，课堂教学评价标准还应该体现一种教育理念。好的评价标准应反映出课堂教学的内在规律，通过教师的讲课把其倡导的教育观念和教学思想表现出来。而由此制定的标准就起到了教育导向的作用。特别是教学公开课、教学研究课更应反映出教育思想的导向问题，使之沿着我们所想要实现的教学理想方向去发展，而不仅是为了一个书面的评价结论。 第三，课堂教学应该主要从教师个体的教学风格上加以评价。本来就教无定法，因而在教学中我们要提倡百花齐放、百家争鸣，而不能用那些死的标准和条条框框去束缚教师的教学个性。 最后，要特别注重从学生的学习接受和发展方面来评价教师的教学，而那些琐碎的标准可以尽量简化。这就提醒我们在制定教学评价标准时应该注意到能否尽量充分发挥出教师教学的主观能动性。 正是由于课堂教学存在种种不近人意的地方，我们才深感课堂教学改革之路任重而道远。但是面对课程改革日新月异的现实，面对一群群活泼可爱的孩子们，我们没有任何理由拒绝或停止前进的步伐。我们只有大力倡导、研究、发展、、完善那些科学的、能适应教育教学发展规律的课堂教学改革，才能为新课程改革作出新的更大的贡献。 Tags：关于,新课改,课改,课堂教学,在的  |
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