| 如何通过有效的朗读指导，帮助学生解读文本 ———— 用朗读演绎《花木兰》的美丽 ♪案例描述：放读：花木兰不可爱 在上课伊始，我让学生自由朗读《花木兰》，通过聆听读书声辨别学生的预习情况：有的学生的朗读节奏单调乏味，语气平淡无力，所谓心未动，情不发；有的学生虽然读得挺卖力，可是缺少情感的变化，没有在低柔处低柔，高昂处高昂；还有的学生甚至在低柔处高昂，高昂处低柔。 从这种朗读状况可以看出学生的学习起点与文本的好恶，并得到三个大致的信息：学生对文本的喜欢程度一般，对文本的认识空泛，对花木兰的理解肤浅甚至是误解。 导读：英雄是这样生成的 以此为契机，我改变了教学的策略，以朗读作为突破口。我说：“《花木兰》代代流传，经千年而不衰，就在于花木兰这一普通女子身上蕴涵的人格的力量、情感的力量。请你概括第一、二段的大意，并说说花木兰思想情感的变化？”学生经过一番思考，认为段落大意是“停机忧思，艰难抉择”；认为她从“忧叹”开始，最后亲情的力量战胜了忧虑。一个学生说：“英雄的初期也是凡人。花木兰一要经受女扮男装的考验，二要面临战争的生死考验，这对一个弱女子来说是何等残酷。‘不闻机杼声，唯闻女叹息’，显得真实可信；后来的痛苦抉择则体现了花木兰的伟大。”我指导学生朗读，通过节奏、语气的变化将这种情感的转化表现出来。学生在反复的朗读中似乎有点喜欢上了花木兰。 学生经过讨论认为： 第三段“告别爹娘”应该读出“悲情”，这样花木兰的形象才更加真实感人。一女生说：“一个初次告别父母、出征远行的少女，她要顶着多大的心理压力！不哭才不正常。有一次暑假我随外婆去城里补习英语，住在阿姨家里。洗脸的时候想家，吃饭的时候想家，夜里还哭过鼻子呢。今天读到‘旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣啾啾’，深有同感，我佩服花木兰。“ 第四段的“战地速写”应读出“悲壮之情”，读出一种“视死如归”的豪迈，读出“古来征战几人回”的悲凉，读出“金戈铁马”的壮烈。 第五段的“凯旋归来”应读出“豪情”。有同学认为，尤其是读到“可汗问所欲，木兰不用尚书郎，愿驰千里足，送儿还故乡”，感觉痛快淋漓，这段文字表现了花木兰的豪气，而豪气的背后是对名利的淡泊，对亲情的眷恋。品读：英雄竟是女儿身 第六段“还家团聚”学生们认为应读出”喜悦之情“。学生读来语调欢乐，节奏轻快。我问：“是不是把所有的情感都读出来了？”学生们开始沉思，经过小组讨论，认为一开始“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊”，运用铺排的手法，渲染了喜迎的气氛，应读得欢快如歌，酣畅淋漓。“开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜贴花黄。”一小组认为应读得欢快，另一小组认为应读得缓慢。经过经烈的争论，最后一致认为开始要快读，表现木兰在“开”、“坐”、“脱”中急切回家的感觉；后来要慢吟，在“著”、“理”、“贴”中细细体味木兰恢复女儿装的温柔。“出门看火伴，火伴皆惊忙：同行十二年，不知木兰是女郎。”认为要读出惊叹之情，犹如平地惊雷；那不仅是惊艳，更是惊智和惊勇：英雄竟是女儿身！这段美文，可谓一波三折，大起大落，读来酣畅淋漓，情致百生。学生在品读中更加深刻、细腻地理解了花木兰。 ♪案例反思： 由于学生对语言的感知能力受到他们的阅历和语言经验积累的限制，不可能感受得特别准确，一开始学生的朗读状况就说明了这一点。教学的起点往往要定在学生的学习起点上，这是一个显而易见的常识，但却常常被我们忽视。教学的机智就是抓住学生发展的最近区域，给予点拨、引导；教学的机智还体现在发现学情与我们预想的不一样时，是按部就班进行，还是灵活地改变教学策略。对学生的人文关怀体现在我们要给予学生最需要的东西，解决学生最需要解决的问题。这也是人本主义思想所倡导的。教学的生命就在于从学生的实际出发。朗读节奏单调乏味，语气平淡无力，表现了学生的认知状况。对此教师应指导其表情朗读，反复吟诵。重点在于指导学生细细体味细节处的情感变化，注意感情的跌宕起伏，时缓时急，语调升降，或重或轻。刚柔相济，从语言的气势、节奏、停顿中，引领学生辨别语言的感情色彩，感受人物的喜怒哀乐，进而领悟作品的思想内涵。在朗读指导中，要激发学生的生活积累，引发学生的情感体验，拉近学生与文本的距离，不仅仅让学生走进人物的内心世界，更要让人物走进学生的内心世界，即花木兰不是天生的英雄，她也有一个成长的过程。将英雄当作凡人来解读，复现她活生生的思想情感，而不是将她推上祭坛，供人瞻仰。这样的解读符合当代中学生的心理，也符合接受美学的原理。让学生超越时空，作一次精神的远行；与花木兰对话，与花木兰同行。 (章菊芳） Tags：如何,通过,有效,朗读,指导  |
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