关于“研究性学习“在中学的思考

2001年10月，学校的课改培训和《基础教育课程改革纲要》，让我认识了研究性学习，并对这一新生事物在理论上有了一定的了解 ，当然其中也夹杂着一些自己的主观臆断；之后，我还参加了学校在2002年3月和8月举行的假期学生研究性学习汇报会，这一系列的学习、参与，为我设置了问题情境，诱发我思考、批判、探究，一场特殊的"研究性学习"就这样开始了。在学校有经验教师的指导下，通过参观调查、到图书馆和利用网络信息等获取资料，理清了模糊认识、消除了心中的疑惑，提高了"研究性学习"的清晰度。

本文就分两大方面介绍一下此次"研究性学习"的成果：

（一） 理论是基础

虽然有关"研究性学习"内容的书籍不断进入我们的眼帘，但是还有一些理论误区根植于教育者的心中：

（1）研究性学习只适合于高中，而初中及小学没有条件和能力开设？

《基础教育课程改革纲要》明确规定："从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。强调学生通过实践，增强探究与创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。"

虽然，目前研究性学习课程只是在高中阶段作为一门必修课，而在初中和小学阶段只是把研究性学习作为综合实践活动的一个组成部分。但是，从国内外的教育实践表明：研究性学习不仅在高中阶段可以开展，初中和小学阶段也可以开展。法国的研究性学习首先是从初中开始实验的；日本规定从小学三年级到高中统一增设"综合学习时间"。在国内，继上海和全国10个省市高中开设研究性课程以后，上海等地的一部分初中、小学也开始进行研究性学习的实验。其实，在不同学段开展研究性学习它们的目标、价值追求和所要渗透的教育理念都是一样的。但是由于不同年龄段的学生在知识结构、身心特点、生活阅历、认知水平和理解能力等方面都存在较大的差异，这就决定了研究性学习在不同学习阶段应该有不同的目标层次，而且是互为衔接的、各有侧重的。

在初中，学生的兴趣开始分化，自我意识增强，抽象思维开始占主导地位，初步掌握了一些系统的科学知识，开始用批判的眼光看待事物，但容易片面。所以，这一学段研究性学习的目标应是让学生对研究性学习由兴趣转化为自觉行为，具备从对生活的观察和思考中提出有探究价值的问题，并通过适当探究活动解决有一定难度的问题的能力。

（2）研究性学习就是一门活动课？

研究性学习是一门课程，适合高中、初中乃至小学开设，而且它也是一种学习方式，不仅适合于研究性学习课程，同时也适合于所有学科课程的学习。

研究性学习作为一种课程形态，它与学科课程存在着本质区别。学科课程主要是基于学科的逻辑体系而开发的，以获取学科的间接经验为直接目的，重视学习的结果。研究性学习课程则基于学生的直接经验，立足于改变学生的学习方式，以发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，更关注学习的过程。与学科课程相比，研究性学习突出的是开放性、实践性、自主性和探究性。它和学科课程交互作用，相辅相成。

研究性学习作为一种学习方式，它与传统学科教学中的接受性学习有着本质的区别。在接受性学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。而在研究性学习中，学习内容是以问题形式呈现出来的，学生是知识的主动发现者，教师是学生的组织者。两种学习方式都有存在的价值，彼此是相辅相成、相互补充的关系，不要企图用研究性学习完全取代接受性学习。在学科教学中，研究性学习必须同接受性学习密切配合，，结合教学内容，需要讲授的就进行讲授，适合探究的问题就让学生通过不同形式的探究活动来解决，只有这样，才能充分发挥研究性学习的优越性。

研究性学习无论是作为一种学习方式还是作为一门课程，其着眼点都是为了改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力和充分开发学生的各种潜能为最终目的。研究性学习课程是为研究性学习方式的充分展开从制度上给以保障，对于推动研究性学习方式的传播具有十分重要的意义。

（3）什么知识都可以作为研究性学习的研究对象？

现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识是有关"是什么"的知识，如名称、概念、事实等。这类知识通过教师的讲解就可以为学生掌握或记忆，但不适合学生去探究或发现。如"我国的人口数和疆域面积"这样的内容不需要学生花时间去探究，直接告诉学生即可。

程序性知识是有关"为什么"和"怎么办"的知识，主要涉及对概念、规则、原理的理解和应用，解决问题的技能、方法策略的形成，以及情感的体验等。如"气象变化的规律"这类知识是内隐的、个人化的知识，它单靠讲解的方式很难为学生所掌握，只能通过学习者亲身参与、探究或实践才能逐渐被体验或内化，因此，这类知识更适合通过研究性学习来掌握。

（4）研究性学习一定要让学生研究出结果？

与其他类型的学习方式相比，研究性学习重在学习过程而非研究的结果。它旨在让学生获得亲身参与研究探索的积极体验，培养学生对问题的质疑态度和批判精神，学会分享与合作，从而培养科学态度和科学道德以及对社会的责任心和使命感。因此，研究性学习是一种重过程、重参与、重技能、重问题、重个性的学习活动。但是，在研究性学习评价中也不是就忽略学生学习的结果，同样，也要关心他们的成绩。无论是一篇研究论文、一份调查报告，还是一件模型、一块展板，即使是一次口头报告也要给予及时的关注与评价。

（5）研究性学习的主角是学生？受益者也是学生？

研究性学习的主角是学生、受益者也是学生。实际上，这句话只说对了一半。在研究性学习中，师生关系发生了本质变化：教师的角色从知识的传递者到学习的促进者、组织者、指导者；而学生则从知识的接受者到学习的发现者、自主者。从表面上看，学生由被动变主动，教师由台前到幕后，但是研究性学习不仅强调学生的主体作用，也同样重视教师的指导作用，只是指导的内容和形式与以往的学习指导相比有了很大的变化。

研究性学习的开设，不仅对培养学生的创新精神和实践能力具有重要的意义，同时对教师也产生深远的影响：在研究性学习过程中，要求学生改变学习方式，必然要求教师改变教学观念和教学行为，而改变学生的学习方式和教师的教学方式，正是开设研究性学习的双重目的。那么，教师作为促进者、指导者、组织者，在参与指导的过程一定会吸纳新知识，更新自身的知识结构，开展教育研究，提高合作能力，建立新型的师生关系。在2002年8月的假期学生研究性学习汇报中，我指导学生研究"生活中不规范用语现象"这个课题，和学生共同上网、查找有关汉语书籍，理清了诸如错别字、繁体字、生僻字、自造词等汉语词汇和语法等模糊认识，使我切身体会到了开展研究性学习不仅使学生受益，同时对于提高教师个人的综合素质，对于建立一支能适应新世纪需要的师资队伍，都是十分有意义的。

（6）研究性学习的内容必须是多学科、综合交叉式的？

课改的具体目标之一是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。而且研究性学习又是作为综合实践活动之一的形式出现的，所以，有些教育者认为研究性学习的内容必须是多学科、综合交叉式的。

实际上，开放性是研究性学习学习内容选择上的主要特点，它既可以是单科性的，又可以是多学科综合交叉的。在2002年8月新出台的中学学科教材中，就增加了有关研究性学习的内容，以语文学科为例，增加了综合性学习·写作·口语交际--这就是我、漫游语文世界、感受自然、探索月球奥秘等多项研究性学习内容，其中前两项内容就属于语文单学科的知识，而后两项则是多学科知识综合交叉在一起的。还有像书法鉴赏、绘画鉴赏、交响乐鉴赏、计算机应用等都属于单学科内容的研究性学习。

这些单学科研究课程的开设为那些在某些领域和单科学习方面有特长、有兴趣的学生提供了进一步学习的机会，也拓宽了学科教学内容的深广性。

（二） 实践是目的

通过与研究性学习亲密接触，除了不断加深加宽了对它的理性认识，更多的是思考在实施研究性学习中的一些问题：

（1） 忽视研究课题的问题性与可行性

"先有哈佛，后有美国"。在哈佛大学师生中流传着一句名言："The one real object of educatian is to have a man in the conditian of continually asking questions."（教育的真正目的就是让人不断提出问题思索问题。）我想：这句名言就道出了哈佛大学在教育上取得杰出成绩的原因。可见，"问题意识"的培养是相当重要的，但是，在现在的研究性学习中，有些教师恰恰忽略了这一点，而是直接帮助学生提问题。实际上，研究课题的提出应该是在教师的启发引导下，给学生创设问题情境，激发他们的求知欲，让他们自己从自然、社会、生活中发现问题，如：尖底瓶的奥秘、股票与我们的生活、自行车身上的力学知识、"韩寒"现象研究等就是学生提出的很有价值的课题。再比如，我的这次研究性学习 ，如果是别人为我设置好了问题，让我去研究，虽然也会学到一些知识，但是，我想就不如我自己发现问题、解决问题这个学习过程有效。所以，一定要让学生做问题的主人。

但是，有时学生所选的课题研究范围过大、过于抽象，会超出学生驾御的能力，使研究难度加大，以致学生无法完成。这就需要教师及时对学生给予指导，与学生合作研究，确定最适合的课题，来保证课题的可行性。

（2） 忽视研究方法的丰富性与有效性

由于受年龄特点、学习经验、物质条件等的限制，有时，学生在研究过程中会出现研究方法单一或不合适等问题，这就会造成研究内容不够全面、缺乏科学性等不足，所以，教师一定要在学生的研究过程中教给学生研究的方法：如，观察法、实验法、文献法、调查法、咨询法等，并创造必要的物质条件，积极主动地争取校外力量的帮助，协助学生完成好研究任务。

（3） 忽视信息处理的综合性与直观性

初中阶段的学生虽然抽象思维开始占主导地位，但是，有时他们在对信息进行处理时，只是停留在收集资料阶段，单纯地将材料堆积在一起，缺乏整理合并和分析综合。教师应教给学生处理信息的方法：如，定性、定量分析法，比较分析法，因果分析法，图表法等，并教会学生将分析资料汇总，把各方面的本质有机地连接在一起，条理清晰、形象直观地把自己的研究成果展示出来。

（4） 忽视参与学生的差异性与广泛性

小组合作是研究性学习采用的组织形式，但是由于学生个性的差异、能力的高低，在研究过程中，就会表现出很大的差别。兴趣、爱好广泛，活动能力较强的学生对课题研究较为热心，能积极查找资料，深入钻研，广泛与课题组成员进行讨论，他们往往承担了课题研究的大部分任务甚至包揽了全部任务。勿庸置疑，这些学生各方面的能力在研究过程中都有所提高。而一部分性格内向、学习基础比较差、自信心不足的学生，则对研究兴趣不浓、参与不够，如果教师再未能做好这部分学生的指导、激励工作，他们往往就会游离于课题之外，成为"配角"或"旁观者"，能力又怎能提高呢？

（5） 忽视成果评价的全面性与激励性

研究性学习大致可分为三个阶段，在不同的学习阶段，学生研究性学习成果的内容各不相同。初期：具体表现为学生发现问题、提出问题的情况；中期：表现为学生围绕课题，收集、处理信息，开展探究以及相互协作等内容；后期：研究结果可以是一篇研究论文、一份调查报告、一件模型、一块展板，也可以是一本探究日记、一项活动方案等。可以说，研究性学习成果的形式是多样的，可是在实际教学中，往往会出现只注重学生的研究报告，而忽视学生思维、态度、意志力的评价；只注重研究的结果，而忽视对整个研究过程的评价； 只注重基础好的学生，而忽视对基础差的学生的激励评价，而且这些情况普遍存在，这无疑是片面的，不利于研究性学习的深入开展。

（6） 忽视学校管理的系统性与规范性

研究性学习的课程管理系统一般涉及从学校到学生五个层面：{学校课程开发领导小组（校长）--教务处、科研处、政教处或课程开发办公室--年级组--班主任或指导教师--学生课题组长}其中每一层面都有其各自的任务和职责。但是在研究过程当中，往往变成：或是教务处直接领导学生，或是指导教师直接领导学生，管理不够系统，使各部门管理人员不能各尽其责、相互协作，势必造成管理脱节、事倍功半的后果。

另外，学校还要建立和完善必要的规章制度，因为它不仅是研究性学习得以顺利实施的基本保障，同时也是课程实施的结果。学校应制定全校性实施研究性学习的指南、条理或方案等，制定各种岗位职责，建立和课程实施有关的规章制度，对课程实施全过程的每一个环节提出工作任务和质量要求。但目前大多数学校还没有建立起课程管理规范，这需要通过实践逐步摸索、完善。

用理论指导实践，靠反思推进实践。研究性学习的发展关键在于教师，我们不仅要注重学生能力的培养，更不可忽视教师素质的提高。培养出更多的研究型教师、让研究性学习轻松走进课堂、不断完善评价标准及管理机制。当然，在探索研究性学习这条教育之路上充满着荆棘，教育者们也顾虑重重：受中学应试教育的压力，担心时间有限；受自身素质的限制，担心无法调控；受资金、场地的制约，担心进展缓慢……现实的困难是不可避免的，但并不是无法解决的，教育者们一定要坚定理想，牢记研究性学习的目标与意义，不断探索行之有效的实施方法，将研究性学习进行到底！