新理念课堂教学评价若干问题探讨

新理念课堂教学评价若干问题探讨

浙江省文成县教育局教研室郑明义（325300）

目前，新课程新教材教学正在推广实施。听课调研中，我们发现教师在课堂教学评价实践中存在一些与新课程理念貌合神离的问题。以下我们选择几个突出问题供大家共同探讨。

一、课堂参与效益评价问题——要定量与定性相结合，引导学生独立思考和学会合作。

教师提问多，学生动手多，发表个人意见多，是课堂参与活跃的表现之一，是一种可喜的课堂新气象。这样的课堂教学，也往往有机会获得很高评价。

现象一：某教师在上初二“纪律与自由”一课时，组织四个学生上台用五分钟表演“门框与玻璃”，博得台上、台下一片笑声。接着教师宣布A组学生代表“纪律”，B组学生代表“自由”进行辩论，于是双方各持自己观点，争相发言，都企望自己的声言盖过对方。

这一教学案例，把教学活动与一定项目的具体情景挂起钩来，让课堂动起来，比传统课堂的归纳或演绎概念的教学，具有重要的认识论意义^［1］。但是，实际课堂活动的学习效益并不理想。

首先，情感目标培养存在层次性缺陷。参与这种表演项目“使学生台上、台下一片笑声”所产生的心理体验，就心理学而言，在层次上只是暂时性情绪体现，而不是真正的情感体验(笑是笑了，笑过之后什么也没留下)。

其次，过程与方法目标效益差。教室不是牢房，到处都是门框与玻璃，以实物作生动比喻完全可以达到教学目的，这种“群稚嬉戏”般的表演活动是“学习过程上的粗放型经营”，成为“课堂上的形象工程”。表面的的热闹还导致教师忽视对部分学习困难、性格内向学生长期充当旁听观众现象的关注，遮盖了部分学生处于一种边缘化的状态，背离了面向全体的教育教学原则。

第三，认知与能力目标难到位。课堂参与学习中的分工合作不同于产业分工，不能替代独立思考。独立思考是学生把感性认识上升为理性认识、自主建构认知的必备条件。否则，即使“学生活动多、发言积极、课堂气氛热烈，”如果缺失独立思考，就难以达到提高学生学习能力的教学目标。

因此，我们在鼓励教师“让课堂动起来”的同时，也要剖析课堂气氛热烈的背后存在的不足。在评价课堂参与时，要把定量与定性分析结合起来^［2］，要引导学生独立思考和学会合作，才能有效提高课堂参与品质。

二、课堂参与师生关系评价问题——关键要看教师能否营造一种师生平等关系，做好学生课堂参与学习的服务者和促进者。

在课堂师生地位评价中，“探究教学并不是杂乱无章的，而是教师精心编排的教学活动”、“教师不是演员，是编剧” ^［3］，这些话成为许多教师评价师生关系的常用语。

现象二：教师根据“剧本”中剧情的发展需要，设计几个需要学生参与的活动作为“点缀”。学生参与回答教师提问或特定问题的定向讨论作为对教师行动上的呼应。

这种课堂参与，过程流畅，教师导向明确。表面看学生是台上主角，其实只不过是教师（编剧、导演）操纵的提线“木偶人”。这种学生参与是迎合教师意志，服从教师排演需要的被动参与，有“明修栈道，暗渡陈仓”之嫌，是教师不自觉地对学生主体地位的异化，是与主体性原则背道而驰的。

课堂参与中，学生主体意识的激发和主体地位的维持，关键在于建立师生之间的平等关系。因此，我们对教师在课堂参与中的作用和地位评价，关键要看教师能否营造一种师生平等关系，是否做好学生课堂参与学习的组织者和服务者，是否对学生学习素质和社会素质的发展起到引导和促进作用。^［2］

三、课堂参与探究性评价问题——-既要把握评价的导向性，又要立足 “最近发展区”促进教师成长，提升课堂参与品质。

就探究性学习是对科学探究的模拟而言，探究学习有一个“提出问题----提出猜想----收集证据----解释论证----交流评价”的一般结构^［3］。于是有些教师就机械地把这个一般结构定格为评价学生课堂参与教学模式的“唯一结构标准”，甚至由此推演出“只有某某章节内容（或问题）才能进行探究性教学，某某章节则根本不可能”等错误提法。本人认为如果一个教学模式只能在少部分学校由少部分教师，针对少部分教学内容实施，那么这种教学模式即使有很高的方向性，但它的价值也是非常有限的。对学生课堂参与探究性学习评价，我们要在评价标准上坚持“多一把尺子就会多一个人成功”的理念。

现象三：⑴、学生通过社会调查或原始素材分析，提出问题——获取加工信息、解决问题——交流评价。学生探究性学习的主动参与过程由课堂延伸到课前课后。教师以“零教案” 开展教学，只按具体需要进行组织、个案指导。

⑵、学生以模拟现实情境的综合材料作为学习情境，降低提出问题、分析证据难度，在课堂中主动参与，完成探究性学习基本过程。

⑶、学生以隐含特定知识的简编材料作为学习情境，探究的问题可以由教师或教材提出，在课堂中学生主动参与分析问题——交流评价等探究性学习过程，达到自主建构认识，提高能力的目的。让学生以“零准备”开始课堂学习。

以上三种教学方案，由于学习情境对现实问题的模拟精度不同，学生课堂参与的自主性和完整性等方面呈现三层不同高度的探究性特征。这种多样性既体现了新课程理念的导向性和又立足于客观教学条件（环境），具有较强可行性。它们是依据不同的教学内容、不同的教学目的、不同的学生而采用的教学方案，在教学评价中都应给予支持和正面引导，不应随意予以否定。

因此，在评价实践中，评价者既要把握评价的导向性，推进新课程、新理念的实施，又要立足实际，脚踏实地推动课堂教学和评价改革，在“最近发展区”促进教师成长，提升课堂参与品质。

四、课堂参与激励性评价问题——要防止表扬的泛化倾向，并凸显表扬中的激励功能。

随着新课程实施，许多教师学会了以欣赏、赞美的眼光评价学生，同时我们在听课评价中，也常常听到对被评价者优点的赞赏，这无疑有利于学生个性的张扬与发展，有利于教师的成长^［4］，这是一种进步。但是出现了部分教师走向另一个极端的现象，不自觉中让表扬掉了价。

现象四：有的教师对学生表达不清的观点，甚至明显错误的主张，都不加价值取向方面的正当性分析，一律叫好。有的老师只表扬学生提的问题如何好，对学生提出这个问题所做的努力，以及形成问题过程中所获得的进步却没有给予足够的关注。

首先，上例中存在典型的表扬泛化顷向，危害很大：⑴、容易造成学生认知错误，学到错误知识；⑵、容易产生导向错误，使学生认为“会叫就行”，课堂成为“脱口秀”剧场，不利于培养思维严密性，使学生失去对严谨治学态度的追求，；⑶、不利于青少年挫折教育。

第二，虽然表扬中包含着一定的鼓励因素，但“表扬”倾向于对“事”的赞美，是一种终结性评价；“鼓励”倾向于对人的激发、勉励，是一种发展性评价，因此两者是不能简单替代的。如果教师把评价视点由事转为人，由关注结果转为关注学生学习过程，那么教师评价对学生的鼓励作用就会大大彰显出来。

五、课堂参与情感目标评价问题——要走出实证化评价的藩蓠，注重运用人文化评价方法，强调评价的导向功能和激励功能。

首先，评价主体要多元化，坚持自评为主。“我的进步，我自己最了解。”因此情感目标评价要坚持学生自评为主的策略。如强调让学生谈谈自己在学习过程中的心理状态和人本主义启示，并进行个人纵向比较，获得进步体验。教师则要通过谈话，观察、了解学生在课堂参与学习过程中，学习品质和社会品质的进步和缺失，从而引导学生形成良好的人生观、价值观^［4］。

其次，评价内容要由行为规范评价拓展到品质评价。主要评价课堂参与过程中，学生学习品质（如：好奇、发问、批判、创造性、合作精神等方面），社会品质（责任感、价值观取向、个性态度等方面）的进步表现。

第三、评价方法要实证化和人文化结合。虽然对学生进行情感品质发展的记录是必要的，但情感目标又是难以量化，甚至根本无法量化的。评价者要走出实证化评价的藩蓠，注重运用人文化评价方法，强调评价的导向功能和激励功能。

总之，实施课堂参与教学评价的根本目的是为了更好地促进学生发展，促进教师成长，改进教学。在目前推广新理念、实施新课程教学过程中，既要坚持新理念教学评价的导向性又要立足于课堂教学条件的客观性，支持教师在课堂参与教学与评价中尝试各种新理念，要允许一线教师在新课程新理念实施中，存在各种各样的不足和失败。坚持发展性评价，帮助与鼓励教师改进课堂教学、提高课堂参与品质，使教师在“最近发展区”不断获得进步，走向成熟。

参考文献：

[1] 朱明光主编《历史与社会课程标准（二）解读》[M]北京师范大学出版社2002  130

[2]、曾琦《学生课堂参与现状分析及教学对策》[J]《教育理论与实践》2003.(8)58-60

[3]、麻晓春《探究教学的思考与实践》[M]浙江科学技术出版社2003.7  35-37  62

[4]、李润洲《学生评价模式探析》[J] 《中国教育学刊》2003.5   53-56

　　　　　　　　　　　　 联系电话：0577－67833319、13115844315

　　　　　　　　　　　　　　　　　　2004.4.19