| 摘要：今天的学生需要学习的知识和技能很多，在学习的过程中难免会出现错误。出错时，不少老师和学生自己往往将错误的原因归结为粗心大意，这是最低层次的认识，甚至可以说是敷衍式的认识。而处理错题时往往采取再讲一遍的方式，最后再追问一句“懂了吗？”孩子则似懂非懂地说“懂了”，实际上听懂、会做、做对是三个不同层次的要求，听懂并不代表能做对，这种机械式的再讲解，缺少针对性、自主性，是一种低效的劳动，而通过析错训练可以有效提高学生的学习能力。
关键字：听懂 会做 作对 析错 三部曲
现象一：（在教室）×老师：“同学们，我们第一步做什么？”，“第二步呢……”一次又一次的讲解后，过了几天，练习中还有不少错误。
现象二：（在办公室）
教师甲：这批学生怎么搞的？讲了几遍了，还是不会！
教师乙：我们班也是的，真是把你气死了，这帮学生，评讲时就是不肯听。
教师丙：我当时还让全班学生质疑，学生都说没问题，可练习时却错得千奇百怪。
撇开练习的难度不论，这种老师讲、学生听，偶尔让学生复述思路的做法是否是一种低效的重复，因为每一人错误的情况不同，再讲一遍，对每个学生个人而言，他错误的地方并没有被重点强调，印象还是不深刻，很多学生并不知道自己错在哪里，订正时只是把老师讲的正确的方法抄下来而已。一般情况下，只要学生经过思考，其错误中总会包含某种合理的成分，有的甚至隐藏着一种超常，反射出智慧的光芒。这种方式无疑是扼杀了孩子的创造性。经过讲解，学生似乎是“听懂了”，但并不是掌握了，这两者之间并不等同，或者说当时的懂并不代表以后的懂。
观照一：听懂≠会做≠做对
一般来说，课堂上老师的讲解由铺垫、展开、练习、巩固等几个环节构成，铺垫的环节相对比较简单，但没有这部分铺垫，学生听起来会有一定难度。在展开的环节，老师讲解的主体对象是班级的绝大部分学生，对重点的地方还会重点分析、对比、强调，有时还会对学习有困难的学生进行个别的指导，所以大部分学生是能够听得懂的。
听懂了是不是就等于会做了呢？答案显然是否定的。听的时候，相对而言，老师引导的成分较多。就像大人搀扶小孩学走路，扶着的时候，可以一步一步走到终点，但离开了大人的搀扶，有的孩子可以走得较为顺利，有的孩子中途则要摔倒，有的走不到终点。离开了老师的引导，孩子需要审题、弄清题意，找到解决问题的关键，第一步做做什么，第二步做什么……最后的答案是否正确等等，对思维的要求非常高，一个题目可能有5、6个需要注意的地方，而其中一个地方卡住了，整个题目也就卡住了。
我常和我的学生讲，学习数学不仅仅需要思维能力，同时还要具备阅读能力、观察能力、计算能力等等。有一部分孩子不会读题，自己读几遍没读懂，家长读一遍就懂了，就是阅读能力欠缺的结果，读题时的停顿、断句没掌握好；题目当中的一些易错点则是考查孩子的观察能力，有些孩子在生活中不太善于观察，到了学习中也是有影响的。这些问题都是我们在分析错误时所应关注的。
实际上多数学生的错误往往只是其中一步错误，如果自己能找到问题所在，突破一点，即可解决问题，效率大增。教会学生分析自己的错误，也是对其思维能力的再次提高，也可以增强其针对性，加深印象。
观照二：析错三部曲
初析：一知半解、敷衍了事
例1：学生解题： 1
学生析错：粗心、题目没看清符号。 例2：线段比例尺 表示图上1厘米表示实际距离( 15 )千米
学生析错：题目没看清楚，看成是15千米了。
类似这样的分析更多的是一种应付，没有真正的进行反思，反映出学生的析错能力很低，还不能找出自己错误的原因，对学习的内容一知半解，经过老师的点评，自我感觉好像是明白了，但是对题目思路、重难点又没有很好的理解，仅仅是跟着感觉走，是假明白、真糊涂，找不出自己的思路和正确思路之间的差别，只能以粗心来搪塞，是最低层次的析错。
再析：找准错因、原来如此
面对学生分析问题的现状，我采取了一下措施：
一、认识错误
1．人人都会出错
好多学生一旦出现错误，常常会低头不语，仿佛做了什么错事一样。我会告诉学生失败是成功之母，没有人能不犯错，他们拥有出错的“权利”。我还给学生列举了自己上学时犯的错，一些伟人也会犯错的事例，让学生明白，学习中遇到困难，题目做错没什么大不了，打消他们的顾虑。
2．说说自己的错误
既然人人都会出错，不妨来先来说说，自己在解题时哪个地方出错了，哪个环节没有考虑到，是审题的问题，还是思路出现问题等等。一开始要给学生列举一些常见的问题，并通过一些例题具体说明，从大家一起找错，到小组找错，最后再到自己独立分析错误。
二、处理错误
1．分时段多种形式处理错题。
可采取课内与课外、老师与学生、学生与学生、家长与学生、单独处理等形式处理错题。
2．及时剖析与长效反思相结合。
有些错误需要及时剖析，这样学生印象深刻，适合班级错误率较高、难度较大的题型。有些内容则容易遗忘，有些不良的学习习惯则需要长效反思。 Tags：析错,不容忽视,学习能力 | 
