试论教育学的形而上追求

        论文摘要：教育学不但有人伦日用的形而下目的，而且还有形而上的追寻。教育学的形而上追求就是寻求一般，把握基本原理。教育学的形而上追求的意义在于：服务于学科内容和人的发展及其完善。 

　　 
　　教育学的追求多种多样。就其追求目的的高下远近而言，教育学有世俗人伦日用方面的追寻，如传授一技之长，培养公民等，但教育学还应有比这更高远的目标追求，不局限于形而下和世俗功利，这就是教育学的形而上追求。 
　　 
　　一、什么是形而上 
　　 
　　在西方，教育学自诞生以来，有关它的界定就众说纷纭，莫衷一是。在19世纪末之前，“教育学”是个宽泛概念。那时，“教育学”在内容和名称上都很简单、明白；在名称上，它源于希腊语pedagogue，意为照看、管理和教育儿童的方法；在内容上，它主要是针对儿童的，以确立儿童教育和管理工作为目的，寻求有效工作的基本准则或方式。所以，此时关于教育的所有问题都可笼统地纳入教育学的框架。19世纪末之后，随着科学文化的发展、学科分化步伐的加快和研究方法的增多，关于教育学的研究对象的清晰界定就提到了议事日程。既有英语国家的“教育学”，法语国家的“教育学”，又有德语国家的“教育学”，而且各国内部有关“教育学”的界定更是五花八门。在中国，“教育学”是20世纪初从日本转译过来的，经过近一个世纪的风雨，教育学由指称一个科学研究领域逐渐转化为课程或教材的专有名词，继而又为“教育科学”所替代。总之，“教育学”就是要综合地研究一般的理性的教育认识活动。其他如“教育学是研究教育规律的”，“教育学是一门社会科学，具有综合性、理论性和实用性”；“教育学是一门研究教育问题的学问”；不一而足。其实，可以换一个角度来思考教育学的定义，即从教育内涵的界定来寻找突破口，继而规范“教育学”。就广义而言，凡是以教与学为活动形式，有意识地促进人身心发展的活动，都是教育；就狭义而言，教育是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。有人认为，教育的内涵有三义：本义，指“善”的影响，使人善良；转义，使个人完善发展；再转义，使个人成为完善发展的社会人。还有联合国教科文组织对教育的界定，狭义的教育是“有组织地和持续不断地传授知识的工作”等等。缘此，可以给出教育学的界定：它是一门有意识地传授知识，以使人得到身心发展和完善的学科。这里的重点是“传授知识”和“使人身心得到发展和完善”，因为它们是教育实践中必须尽量加以落实而又很难兑现的期盼——知识无限，人的身心发展与完善也无限。这注定了教育学永远存在着它的“未完成”，虽然这也必定使之永远怀抱着这份期盼，进而导向其形而上的追寻。 
　　何谓形而上?形而上又叫形而上学。在我们的文化语境里，形而上学通常是指与辩证法相对的世界观，静止地片面地孤立地看待问题，是惟心的，等等。但形而上学还有另外一个不大为人关注的内涵，指研究超感觉的、经验以外的对象的哲学。本文所持的就是这个义项。这个义项的来源颇为耐人寻味：原来，西方哲学史家把亚里士多德的著作分为逻辑学、自然哲学或自然科学、心理学、哲学等，而其哲学著作《形而上学》(或《物理学之后诸篇》)，是将亚氏不同时期的讲稿汇编而成的文集，内容主要是论述有关哲学的基本理论。但亚氏本人并未使用过形而上学一词。他只是将这些关于宇宙本原的理论称为“第一哲学”。后人在整理编订时将之列在亚氏物理学著作后面，故取名为《物理学之后诸篇》。此书名原来只标志它在亚氏著作中的次序，而无其他特别的含义；后来，经过语义的引申和转换，“物理学之后”一词就成了专指研究宇宙根本问题的学问，“被认为是探讨超越物理的、超自然的、神秘的、不可思议的事情的学问”。中文则把它译为“形而上学”(汉语中有“形而上者谓之道”，形而上学缘此而来)，意指那些关于有形物体之上的思辨的学问。它是“一个纠结了很多问题的复杂领域，这些问题的范围相当广泛，以至于它们与哲学上的其他各个领域都有牵连”。如心灵是什么?灵魂与身体有什么关系?自由的本质是什么?万能的上帝存在吗?等等。这些都是被看作是哲学的最根本的问题，也是教育学在进行深层次探讨时绕不开的问题。在现代英语中，形而上学(metaphysics)，即玄学，是哲学的分支，涉及存在、真理和知识的本质。可以看出，现代英文的解释和“研究宇宙根本问题的学问”大体一致。这一解释表明，形而上学的文化传承源远流长，涉及到事物存在的本质，具有一定的精神维度；它意味着人类从来都不满足于现象世界，不安于现状，而要超越具体可感的东西，进行持续不断的理想追寻。这也是哲学“爱智慧”的嗜好所在。教育学同样禀有这种嗜好。这种嗜好的具体表现就是：作为一种方法，形而上学的含义主要是指运用抽象、思辨、假定、想象、推理等方式去认识研究对象，与实验、实证、测量、统计等方法相区别。固然，作为实践性非常强势的一门学科，教育学需要大量使用后一类实证研究法。但是，作为“人学”气息浓厚的教育学，教育学同样无法排斥前一类思辨研究法，即形而上的方法。 
　　 
　　二、教育学何以需要形而上追求 
　　 
　　如前所述，教育学是有关传授知识、培养人的身心发展与完善的学问，人类为此探索了几千年，至今仍然无法达成共识。 
　　 
　　1　“传授知识”的追寻 
　　这方面可分为两步：先谈什么是知识，再谈其如何传授的问题。什么是知识?按照我们的理解，知识就是人类认识的成果或结晶。知识通常以概念、判断、推理、假说等思维形式和范畴体系表现自身的存在。知识是在后天的社会实践中形成的，是对现实的真实或歪曲的反映。在知识的来源和本质问题上，是有分歧的。如唯心主义者认为知识是先天存在的或人脑主观自生的；旧唯物主义把知识看作是个人的认识或个人经验的成果；辩证唯物主义从实践与社会的角度来理解知识，把社会实践作为一切知识的基础和检验知识的标准——知识是不断向前发展的；在发展中，知识具有历史继承性、不可逆性和加速度增长等特点；当代知识量的增长迅猛异常；知识更新周期日益缩短，知识门类众多，各种知识相互渗透；知识借助于一定的语言形式，或物化为某种劳动产品，可以交流和传递，成为人类共同的精神财富，且能进行更新和再创造。在英语中，知识的义项有：了解，理解；个人的认知，见闻；学问；系统的信息。上述三种解释要比汉语的理解更加概括和抽象，合起来可以归结为：知识是一种认知和理解的学问。在西方的传统理解中，知识是：必须可信；理由充足；必须真实。再综合地把上述英语语境下的理解归纳为一条：知识就是一种可信的认知和理解的学问。让我们再来反观一下中文与英文对知识的理解：前者强调知识的实践性和科学性，后者突出知识的理解与可信。二者之间的歧异性是明显的。而中文与英文的理解只不过是世界众多民族或国家对知识理解所构成的“认知群”中的两种，但无论是哪一方的理解，都说明知识在理解上的复杂性和无限性。这决定了传授知识的繁难及其传授方法的手段多种多样性，需要永无止境地去探索。而这又成了教育学必须面对的问题——永不停息地追寻。2　“人的身心发展与完善”的追寻 
　　身心问题既是一个物质层面的问题，更是一个精神层面的问题。前者可以从人的生物性的角度来理解，人的生命和肉身的存在境况可归结为人的物质和本能方面的需要与满足；后者可以从社会性的角度来理解，人的心理状态和精神面貌可归结为人的情感和灵魂追求方面的需要与满足。毫无疑问，身心两方面是密不可分的。但是作为社会历史文化的产物和精神性丰富的知、情、意复合的动物，人更倾向于追求其复杂的社会性的一面。这是人的高贵所在。这种“高贵”反过来又催化着人对“意义”世界的不懈追求。作为整体的人类，它不会自行停止这种永远没有尽头的追寻，不会自行矮化自己的梦想。就此而言，人的身心发展和完善是没有止境的。就时间而言，在历史的长河中，人不会停止自己的精神追寻；越到后来，这种追寻越是细化、繁难、精致、高远。就空间而言，每一个体、群体、民族、国家对其精神的追寻又各不一样，有其个性、区域性、民族性的差异。在时空的纵横交错和相互渗透中，个体或群体无疑是有其精神的共性追求，但其差异性也是同时存在的。如此看来，人对其自身的发展和完善的追寻不仅是无止境的，也是五彩纷呈的。这同样是教育学所必须面对的问题：如何使得人的身心得到发展和完善。 
　　既然“传授知识”的手段繁难而多样且需无止境探索，人的身心发展和完善的模式既多样又没有尽头，那么在教育学的视域里，理当需要宏观地面对和高远地审视，超越具体的时空和场景，超越多样的个体和族群，需要把握一般原理，以应对五彩纷呈的知识世界、五花八门的人性。这自然需要教育学上的一种形而上的追究，如引导人如何学习和思考，应做一个什么样的人等。“真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。”而且，对“人的身心发展与完善”的追寻还有一个根本性的思想前提和理论预设，即我们的教育学到底要培养什么样的人。这关涉到人的形象设计。对这个问题的不同回答，就有可能建构不同的教育学。显然，对人的形象的假定离不开教育学的形而上追求：即通过抽象、思辨、假定、想象、推理等方式来设计教育场域中理想的人——比如，是培养独立人格的理性人还是培养顺从型的工具人，是培养知、情、意和谐统一的精神独立的公民还是培养追逐声色犬马的市侩，等等。这是“人的身心发展与完善”的理论原点所在。 
　　 
　　三、教育学形而上追求的意义 
　　 
　　作为培养人的学科，教育学兼容理论与实践，不但要普及一般人必需的常识，教化公民，传播科技，而且还要着眼于人潜力的挖掘、能力的发展、思维的开阔、道德素养的提升以及人与自然、社会的和谐相处等，这就需要有一种宏大的视野和深刻的洞察力来把握、指导。教育学的形而上追寻能够满足这种需要。它具有非常重大的理论与实践意义。 
　　 
　　1　学科发展需要 
　　自从教育这一社会现象产生以来，培养人的活动就与哲学探索交融在一起。哲学探索自然是形形色色的哲学家和思想者们的“爱智”活动。在人类的幼年时代，一方面，哲学是包容之学，现今一些主要学科的内容那时都囊括在其中，教育学自然也不例外。另一方面，那时主办或从事教育的人几乎都是哲学家或思想者们“份内”的事，无论是中国先秦的孔子、墨子、孟子、荀子等，还是西方古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、伊壁鸠鲁等，都无一例外地是那个久远时代的思想家和教育家。近代以来，随着学科的分化，教育学和其他学科逐渐从哲学中独立出来。尽管如此，但由于教育学的特殊性质和学科特点——涉及的知识链和学科群纵横交错，且日新月异，绝不亚于人类幼年时代哲学所面对的零散而纷乱的知识；面对知识海洋的广博与深邃，教育学要想“一揽子”加以掌控，已是不可能，但它还必须“知难而上”，“知其不可为而为之”，大有临难赴勇的悲壮；而且，更加艰难的是它还要把上述一系列的“繁难”传授给世间最为复杂的精灵——人，无疑是“难上加难”了，但教育学一直没有临阵脱逃，而是迎难而上，慷慨赴“义”。首先，在每个学科内部，既有一般原理，又有众多的知识点穿插其间，如何选择，如何有效地传授，如何因材施教等等都是必须加以考虑的。其次，在学科、学科群与“未知”的世界之间，联系与渗透是少不了的，但知识点和知识面之间的“空场”是巨大的，需要筛选、甄别，需要寻找它们之间的触媒并藉此嫁接、整合，进而再次面临教育内容的选择，由此找到学科发展和知识创新的基点。最后，伴着人类对外宇宙的探索与进发，人类同时也在进行内宇宙即人脑、神经系统、心灵世界等方面的勘探。显然，有关内宇宙方面的知识和学科比外宇宙所关涉的领域更加宽广和深邃，这必定加大了其传授知识的难度，使得提升人的身心素养的问题进一步复杂化。面对这样的学科内容，教育学非得有形而上的胸怀与气魄，才能站得高，看得远，超越琐碎、纷纭、凌乱与庞杂，以“一览众山小”的豪迈去驾驭变化多端的万象，以举一反三，触类旁通。 
　　 
　　2　人的发展需要 
　　作为万物之灵，人的最大特征就是“未完成”。正是这种“待塑”状态千百年来牵引着人类自身不断地拓展其“本质”的处女地。在人伦日用方面，为了满足物质需要和社会政治需求，人须在德、智、体诸方面发展自己，锻炼体格、学会一技之长、养成公民等。但是，随着科技的进步和社会的发展，人在德、智、体各方面所需要的指标也在不断发展，其教育内容自然也要相应随之发展。面对这种变化万千，倘若在教育上被动追随，其结果必然是“疲于奔命”，费力不讨好。为了摆脱这种被动的“尾随”局面，教育学只有在“扫描”具体知识群的基础上抓住一般和根本，站在形而上的高度，传授具有指导性的世界观和方法论。在精神发展层面，人有层次高下的需要。当较低层次的目标达到了，他(她)就会产生“厌烦”和“疲劳”，就会产生进发较高层次的冲动。我把这叫做“层次烦恼”。有了“层次烦恼”，就意味着人在精神上的欲望永远不会得到满足，而这种“不满是向上的动力”。藉此，人在精神上必然刨根究底，进入形而上的领域。就此而论，在学术和科学研究中，自我满足、难得糊涂、安贫乐道是不利于人的精神追求的。 
　　诚然，无论是学科内容的要求，还是人的发展需要，教育学固然都离不开实证研究法，诸如实验、实证、测量、统计等，富有客观、验证、量化的科学气息。但是，作为培养人的事业，教育学的学科性质及其内容都关涉着精神指向的自我设定，即形而上的抽象、思辨、假定、想象、推理等，富有主观、理想、质化的人文气息。这样，实证与思辨，科学与人文，形而下与形而上，共同架构成教育学立体的知识向度。 
　　因此，教育学形而上的追求是必然的。其形而下的具体追寻又令其松散、支离。这是教育学必然面对的尴尬，兹不赘述。