探析教师专业性向的内涵及其特征

        摘要： 教师专业性向是适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特质和语言表达能力、人际关系能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。教师专业性向具有生成性、教育性、复杂性的特征。
 　 
　　人们经常可以看到，虽然有的教师学识丰富，可是教学效果却很差；而有些教师或许学问并不十分渊博，但教学效果却非常好，而且很会和学生沟通并受到学生的欢迎。 在我国教师数量已经比较充足、学历水平大幅度提高的基础上，我们需要考虑的一个新的问题就是什么素质的人适合当老师？合格教师应该具有什么职业品质？这个问题在其他领域即属于专业性向的研究。在国外和别的领域，对专业性向的研究已经比较普遍，而在我国教师教育领域关于教师专业性向的研究还比较贫乏。本文打算借鉴其他领域关于专业性向的研究，并结合我国教师教育的实践，谈谈对教师专业性向的内涵及其特征的认识，以期引起人们对教师专业性向的重视，促进我国师范教育的科学化和教师的专业发展。 
　　 
　　一、性向与专业性向 
　　 
　　说到专业性向，我们必须提及和其关系密切的一个概念——性向。性向是一个心理学概念，亦称为“能力倾向”。对这个概念的界定学术界没有太多的歧义。英语中“性向”叫aptitude，意思是自然倾向、天资、能力倾向、癖性、爱好等。在心理学中，现在凡是用“性向”来说明某人的能力时，一般是指“对某种职业和活动的特殊潜在能力”或能力倾向。个人的性向差异是很大的，一个人可能会表现出过人的语言或口语能力，而在解决空间或机械推理问题时却表现较差。性向是选择学习专业和职业的主要根据，对某种职业的特殊能力，叫专业性向（或职业性向），教师专业性向即是其中一种。具有某种职业所需的特殊能力者，将来从事该种职业会更容易获得成功。 
　　 
　　二、教师专业性向的内涵 
　　 
　　教师专业性向日益引起人们的重视，但是关于什么是教师专业性向，人们的看法并不一致。 
　　探讨教师专业性向的内涵离不开对教育教学活动本身的特点和教师工作的性质的认识。从教师活动的特点看，教育活动是教师的主要活动，师生间的交流是教育活动的基本方式；从其工作的性质看又被认为是一种社会性工作，这些特点对教师的专业性向提出了特殊要求。因此，根据有关定义、教育活动的特点以及教师工作的性质，我们认为教师专业性向是那种与教师素质有关、形成合格教师素质的必要条件并成为其组成部分的、对教师素质的最低限度要求的那部分内容，包括人格和能力两部分。基于这种认识，我们将教师专业性向定义为：教师专业性向是适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特质和语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。 
　　下面我们将对教师专业性向中的几个要素加以考察。 
　　（一）心灵的敏感性 
　　教育对象的特殊性要求教育者要善于深入调查了解青少年个性特征，善于观察他们各种表情、动作，以判断其内心活动，这种“敏感性”是教师专业性向的要素之一，“穆特修斯（K.Muthesius）将这强调为是否适宜从事教师职业的基本条件，”[1] 150 马克斯·范梅南称之为“教育的感知力”。 
　　40多年前由美国的瑞安斯进行的（1960）最有影响的关于教师人格和其与教师有效性关系的调查显示“成功的教师是友善的、理解的、温暖的、敏感的……，”[2] 敏感性是成功教师的特征之一。从教育实践情况看，优秀教师都具有比较强的心灵敏感性。比如，前苏联著名教育家马卡连柯，只要和你谈上几句话，只要和你接触过一次，就能洞察你的肺腑。他对自己学生的年龄特征和个性特征了解得清清楚楚。高尔基曾说：马卡连柯了解他的每一个学生，他能用几句话说出每一个学生的特点，仿佛用照相机照出的一样。教师若有了这种敏感性，他就无须在课堂上每次询问学生：“你们听懂了吗？”他自己会看出学生是否听懂。情感师范教育的支持者在批评传统师范教育时就指出“大多数师范教育计划仅仅注重了教师知识和教学技能的发展”而忽略了“教师对学生情绪反应的意识”，这种“对学生的情绪的反应的意识”实际上就是心灵的敏感性，而包括这种“敏感性”在内的教师的情感特征（而非教师的认知特征）最能区分开“效率较高”和“效率教低”的教师。[3] 3 
　　（二）交流、沟通的意愿 
　　教育是传递社会生活经验的社会活动，交流则是进行这种活动并实现其目的的基本途径，交流、沟通是教育、教学过程中一个非常重要的组成部分。所有教育目的的实现、教育意图的表达、对学生个性特征和学习情况的了解、帮助学生克服困难等都是通过交流来实现的。有效地交流与沟通有一部分与能力有关，这个问题涉及到对学生心理的了解、教育理论水平的高低、表达能力、沟通的技巧等，这些都是专业教育的内容，但是除此以外，还有一个更为前提的问题是交流、沟通的意愿。只有具有与学生交流、沟通的意愿，同时在交流过程中能耐心倾听的人才更适合做教师。如果没有这些，即使他的交流能力很强，也不能倾听和了解学生的喜怒哀乐，帮助学生并投入到活生生的教育实践中去。有研究者曾经考察了美国左治亚大学36位梅格斯奖（杰出教学奖）得主的教学经验，发现这些优秀教师所具有的300多条特征中便有“擅长与学生交流”。我们认为，这些交流的意愿就构成了教师专业性向的内容。 
　　然而，我们却经常可以看到很多教师在与学生的相处中表露出武断和不耐烦，不愿意与学生交流。比如，“好了，你不用狡辩了，今天的事情我非常清楚！”“我已经解释过了，我们没有必要再在这个问题上浪费时间”等，这些话语实际上从单方面阻断了师生交往的过程，并使得学生以后也不愿意与教师交流。因此可以说，教师与学生交流与沟通的意愿是非常值得重视的。 
　　（三）爱的品质 
　　教育理论和实践都告诉我们，在教育活动中，爱的品质是必不可少的。“爱的品质”是一种属于教育者的天性，也是合格教师的必要条件。裴斯泰洛齐认为教育活动就是爱的活动，教育纪律就是爱的纪律。 
　　按照凯兴斯泰纳的解释，教育者的爱是一种超越其它的爱，“这种爱永不消失，永远光彩照人。它笑迎道德高尚的人，也笑迎过失者。它不知厌倦，从不失望。它始终充满着希望，永不气馁。”[1]145这是一种贯穿于整个教育过程中的、不受时间限制、不分对象（道德高尚者和过失者）、充满希望的、不懈怠的对工作对象的情感，是通过“移情”“共振”的方式进行、以“施与”为根本特征的。 
　　教师在教育过程中表现出来的爱也有别于对子女以及对异性的爱。对子女的爱是一种本能，对学生的爱则是有别于母爱的、一种灵魂塑造者对被塑造者的爱，台湾著名教育家高震东先生曾经说过：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”，说得也就是这个意思。优秀教师无一不是以爱作为其教育的前提和基石，历史上从来就找不到一个不爱学生或者“讨厌”学生的教师能获得教育教

学的成功，远的可以追溯至“爱满天下”的陶行知以及具有“圣心”“圣德”的“教圣”裴斯泰洛齐，近的有以于漪等特级教师为代表的一大批一线优秀教师，纵观他们的教育实践，可以说都是“爱心荡漾”的。
　19世纪中期以来，就世界范围来看，由于受功利主义教育价值观影响，基本上是唯理智教育占统治地位，但是二十世纪七十年代受人本主义心理学影响的人格本位师范教育则非常强调教师人格尤其是“爱心”“教育热忱”的作用。近年来出现的“优质教育”理念也要求教师必须具备“对教育的热爱等基本品质和特征。”[4] 
　　（四）对教育工作的兴趣 
　　兴趣是指人力求认识和趋向某种事物并与肯定情绪相联系的个性倾向。当兴趣直接指向与职业有关的活动时，就称之为职业兴趣，它在人的职业活动中起着重要作用，主要表现为影响人的职业定向和职业选择、开发人的潜能、激发人的创造性、增强人的职业适应性和稳定性。美国著名心理学家约翰·霍兰德总结的一个比较著名的观点是：“职业兴趣代表了人们在工作、学校课程、业余爱好、娱乐活动和偏爱中体现出来的人格，简单地说，我们叫做‘职业兴趣’的东西仅仅是人格的另一个方面。”[5] 75 
　　在教育过程中，教师如果能“得天下英才而教育之”固然是一件幸事与乐事，而当他面对的是一个迟钝或玩劣的学生时仍然具有化育的精神，则大多需要职业兴趣等以为支撑。孔子之所以能成为万世师表，他那愤而忘食诲人不倦的教育兴趣，实为主要因素。特级教师魏书生当年为了从工厂到学校当民办教师，花了6年时间向领导交了150次申请才如愿以偿。于漪形容自己对语文教学“为伊消得人憔悴”，这种兴趣使之从一个教育学专业的毕业生而成为蜚声全国的语文特级教师。 
　　（五）口语表达能力 
　　教师的口语表达能力，是指教师在教育教学活动中，运用口头语言讲解道理和连贯地有条理地传达教材信息、启发诱导学生思维和精神的能力。 
　　言传身教是教师劳动的基本特点，无论是教师的教还是学生的学都离不开口语这个媒介，离开了教师的口头语言，就无法开展教育教学活动，无法完成教育教学任务。教师口语表达能力的强弱也影响到教育教学的效果，准确简明、通俗生动、富有幽默感、富有条理性和启发性的语言能让教学增色。有的教师的课情趣横生，气氛活跃，而有的教师的课却平板乏味，沉闷窒息，究其原因在很大程度上取决于教师的口语表达能力。“美的教育学”的创始人韦伯（F.Weber）曾经说：“教育家者，亦即艺术家也。质而言之，即教育上之艺术家也。故于语言，于行动，不可不具有艺术家的能力。以前者言之，则必长于词辩，巧于衍述。”《学记》有言：“善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而藏，罕譬而喻，可谓继志矣”，这句话实际上也即强调教师语言的重要性。 
　　（六）人际关系能力 
　　与他人合作是教师成功的前提条件，是一个合格教师的基本能力。教师在教育过程中经常要与他人建立某种联系，包括学生、同事、家长、管理者等。事实上，教师工作的成效在很大程度上归因于师生关系。1977年，美国人类教育协会作了一项为期三年的调查，发现教师的交往能力影响学生的成绩。除了与学生交往外，教师还要与任课教师、管理人员打交道。另外，教师的人际关系能力还涉及到“协调合作能力”以及“组织管理能力”。以协调合作能力为例，教师必须与同事密切配合才能完成教育任务，也必须接受行政人员的安排，还要协调学生与方方面面的关系。就组织管理能力而言，教师必须能管理班级的教学活动和各种班级活动。有人说，人际关系能力对“一个教师的重要性，相当于各种手术工具的使用能力对一个外科医生的重要性”。 
　　限于篇幅，以上着重分析了教师专业性向的几个主要部分，其它如热情、逻辑思维能力等也是教师专业性向中的重要组成部分，在此就不加以一一分析。 
　　 
　　三、教师专业性向的特征 
　　 
　　（一）生成性 
　　教师专业性向既有先天性也具有生成性。从其先天性上说，个人的专业性向的确差异很大，如有的教师比较敏感，某个同学撇一撇嘴，某个同学脸上掠过一丝笑意，某个同学目光中突然出现某种异彩等都能很快捕捉到，有的教师则对学生的反应没有感觉；有的教师具有爱心，有的则较冷漠。这种先天人格和能力差距是客观存在的。但是我们认为教师专业性向的另一个重要特性是生成性，这就是说它在环境和教育的影响下具有可变性，生成性也即发展性、可塑性。中国古代思想家对人性的探讨给我们认识问题以启发，虽然“人性”和“教师专业性向”不完全是同一个概念。王夫之即持“未死以前皆生”，“未成可成，已成可革”， 因此人性也就处于日生日成的不断运动状态。现代也有人持相似观点，“一个教师在生理上已经接近成熟，但是在心智上任何教师都有无限发展的空间。”[6] 从教师教育的理论和实践来看，对教师专业性向进行培养不仅是必要的，而且是可能的，通过教育和培养可以使其从无到有、从弱到强、从不充分到充分。能力本位师范教育（CBTE）和人格本位师范教育在这方面作了很好的探索并取得了很突出的成就。前者强调特定能力和技巧（也包括态度、价值）的训练，后者则注重人格方面如敏感性训练等。[7] 而情感师范教育的提倡者则试图通过“角色扮演”“游戏和模拟”“解决冲突”“T型小组和心理疗法”等方法来培养师范生的人格。[5] 75 
　　（二）教育性 
　　教育工作本身的特点和工作对象的特性使得教师专业性向具有教育性特征。我们一生中都会遇到一个或几个难忘的“仰之弥高”的老师，并为这些教师的人格和才华所感染，甚至影响到自己的一生。德国教育家第斯多惠曾言：教育的艺术不在于传授知识，而在于激励、唤醒、鼓舞，教师人格本身就是一种巨大的教育力量。顾明远先生在其教育口述史中说：“后来选择了教师这个职业，与南菁中学六年的生活不无关系。”教师不仅用他们的知识教人，而且用自己的人格教人，一个教师的人格特征、思维风格、语言表达能力等都会对学生产生实质性的影响，“耳濡目染”“潜移默化”“有如时雨化之”等成语都反映了教师的这种特点，其他专业工作者的性向特征可能不会对工作对象产生这么大的影响。 
　　（三）复杂性 
　　教师专业性向还具有复杂性特征，这种复杂性不仅表现在其结构上，而且表现在测量上。从结构上说，一些特殊职业对职业性向的要求比较单一，如工程师、牙医这类职业的成功主要与空间性向有显著相关，而教师专业性向与其它特殊岗位所要求的性向相比要复杂得多，它由人格特征和能力两部分组成。另外，对其测量也比较复杂，无法用一二项工具完成，需要从不同的维度、用不同的测量工具进行。例如，从种类上说，有对教师职业兴趣以及对言语性向的测量；从工具上说，有霍兰德的《职业爱好问卷》、韦斯曼（Wesman）与贝内特（Bennett）建立的差异性向测验等，[3] 3-5这些都使教师专业性向呈现复杂性特征。 
　　总之，教师专业性向是一个非常重要却仍未引起人们足够重视的问题，它对教师的教育、教学成效有很大的影响。对其内涵和特征的探讨有助于我们全面认识教师素养，丰富教师专业化的理论，同时帮助我们改进我国的师范教育，以培养符合时代要求的教师。 
　　 
　　[ 参 考 文 献 ] 
[1] 凯兴斯泰纳 乔治.凯兴斯泰纳教育论著选[M].郑惠卿，译.北京：人民教育出版社，1993. 
　　[2] 冯塔纳 戴.教师心理学[M].王新超，译.北京：北京大学出版社，2000：447． 
　　[3] 胡森.教育大百科全书.第9卷[M].张斌贤，等译.重庆：西南师范大学出版社，海口：海南出版社，2006． 
　　[4] 昆萨炳 劳德斯.教师特征中的价值与态度维度：走向教师教育改革[G]//周南照.教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践.上海：华东师范大学出版社，2007：175． 
　　[5] 胡森.国际教育百科全书：第8卷[M].高湘萍，译.贵阳：贵州人民出版社，1986. 
　　[6] 饶见维.教师专业发展：理论与实务[M].台北：五南图书出版公司，2005. 
　　[7] 黄光雄.能力本位师范教育[M].高雄：复文图书出版社，1984：23。