关于课程统整理念下的小学协同教学实践研究

    【内容提要】本文主要从实践层面论述了学校在新课程改革理念指导下所做的课程统整与协同教学的探索。我们将课程统整的目标定为“协同、高效、乐学”，为了达到这一目标，我们选择了单科协同、多科协同、循环协同三种课程统整的方式，为此建立了三支专长互补的教学团队：单一领域教学团队、跨学科教学团队、智能教学团队，并在教学策略与学校的支持方面做了多方面的探索。 

    协同教学是一种教师合作的教学组织形式，打破以教师个人为主的教学方式，由不同专长的教师组成教学团队，对班级的学生采取大班教学、小组讨论、独立学习或者个别指导的方式，来完成某一单元或者某一领域的教学活动。[1]上海市虹口区第四中心小学自2005年开始《课程统整理念下的小学协同教学实践研究》，迄今已有2年的历史。我们在课程统整的基础上进行了协同教学的初步探索，通过主题式课程统整的教学设计，来探索一种协同、高效、乐学的协同教学实践，为形成学校的办学特色而努力。
    一、确立课程统整的目标：协同、高效、乐学
    协同教学的理论内核来自西德斯图加特大学理论物理学教授赫尔曼·哈肯的协同学。协同学是从系统演化的角度来研究开放系统在一定的外部条件作用下，其内部诸要素、诸层面和诸子系统之间，如何通过非线性的相互作用而形成协同效应，自组织成为一个协同系统的内部机制和规律的科学。协同学的基本原理是协同效应原理、自组织原理和有序原理，其中协同效应原理是核心。[2]所谓协同效应是指在一个系统内各个要素之间存在着竞争与合作的相互作用，而且呈现相对无序状态。人们可以对系统中各要素施加影响，当外界力量达到一定程度时，系统内的要素会呈现出协调、合作的态势，达到一种有序状态，从而能够更好地发挥系统的作用。[3]
    基于协同学的基本理论，我们将协同教学的目标定位为“协同、高效、乐学”。我校通过三种课程统整方式、多种教学团队的组建、多种教学方法的运用来发挥教学系统的“协同效应”。在对学校课程进行统筹规划的基础上，我们从探索自然、关心社会、体验成长三个方面进行主题式协同来达到“协同、高效、乐学”的目标。课程统整以新课程中的语文教材为主线，其他学科有机渗透融合，形成一系列知识群。在探索自然中，设置了动物天地(一年级)、植物王国(三年级)、生物天地(四年级、五年级)等主题；在关心社会中设置了“手牵手，共成长”(二年级)、“奇妙大世界”等多个主题；在体验成长中设置了一年级的“我是快乐的小学生”、二年级的“鲜艳的红领巾”、三年级的“我十岁了”集体生日派对、四年级的“广阔天地任我行”社会实践活动、五年级的“追寻新的理想”等。这些主题内容的安排由近及远、由浅入深、循环往复、循序渐进。
    二、选择课程统整的方式：单科协同、多科协同、循环协同
    长期以来，小学课程仍然以分科为主。分科课程中，不同学科的知识处于相互分离的状态，相互之间没有多少联系。学生的思维方式常常局限在各门具体的学科材料和书本知识中，难以抽象出普遍的思维方式、方法。学生难以将知识融为有机的整体，表现出思维的片面性、凝固性，缺乏创造性。不同学科的知识重复现象严重，学科间顺序安排不合理。再加上教师在教学过程中缺乏协同，各学科的教师只关注完成自己学科的教学目标，造成了学生的重复学习，不仅降低了学生的学习兴趣，也增加了学生学习的负担。为了改变分科课程知识孤立隔离的现状，课程内容脱离学生的生活实际、缺乏个人生活意义的状态；为了减轻学生的学习负担，我校对现行的课程内容进行了统整。课程统整的方式一般有6种：(1)学科内统整，(2)以学科为中心的跨领域课程，(3)多学科课程，(4)整合式课程，(5)科际课程，(6)超学科课程。这6种课程的统整程度逐步升高。我校采用了其中三种课程统整的方式：学科内统整(单一领域协同)、整合式统整(多科协同)、超学科统整(循环协同)。
    单一领域的协同是在一个学习领域中采用纵向协同的方式对一至五年级教材中的相关主题进行整合，增加课程与学生生活的关联性与意义。这种整合方式仍然以分科方式进行，协同的要求比较低，所占比重不大。多科协同以主题的方式将现行教材中不同学科中的相关内容进行统整。我们从一至五年级的教材(上海市九年义务教育教材)中选择了不同的主题，从目标、内容、实施方法三个层次上进行统整。例如，我校在一年级的“动物天地”主题中，将语文学科的《小乌鸦爱妈妈》(40)、《比尾巴》(48)、《小溪生病了》(54)、《小海马》(57)、《小猪问路》(58)；数学学科的《海底世界》；美术学科的《我绘制的鱼》；常识学科的《亲近动物》；音乐学科的《跟着动物走》；体育学科的《滚翻、走和爬》等内容进行有机统整，形成目的明确、内容连贯的主题，以达到协同、高效、乐学的目的。在课程的实施方法上也进行了协同，如《小乌鸦爱妈妈》的教学中：
    1.协同音乐课中的同名歌曲，使学生在吟唱的同时深入体会课文内容。
    2.协同课程中有关鸟类喂养的知识，突破难点，体会小乌鸦对妈妈的爱。
    3.在语文教学中渗透爱的教育，让孩子懂得要有爱心，并学会关心别人。
    循环协同根据课程标准来设置主题，以学生的多元智力发展为主线，而不是根据学科内容来选择主题，因此统整的程度高。循环协同主要由专长教师组成。我们学校按照不同的线索设置了多种主题，如“精彩午间”中安排有“我行我素”、“天生我才必有用”、“奇妙大世界”、“小雨点广播电视台”、“健康卫生”等。循环协同以轮换方式来实施。
    我们认为，这种课程的统整方式，可以使课程成为一个过程，一个教师展示课程能力、学生探究未知世界的充满活力的过程。当课程成为过程，教学就内在地与课程整合为一，从而结束了课程与教学的长期分离状态。课程作为一个动态发展的过程以及课程与教学的内在统一为学生与教师主体性的发挥创造出广阔的空间。这种将课程与教学过程统整为一体的协同教学，为我校课程与教学改革的深化提供了契机。
    三、建立专长互补的教学团队
    在传统的学校教学实践中，一间间的教室隔离了教师在教学现场的同伴交流与团体智慧，教师必须独自面对问题、解决问题，造成了个人主义与互不干涉的传统教学文化，从而阻碍了教师专业地位的提升。而协同教学让教师突破教室的隔阂，由2个人或者2个以上的教师组成教师团队，共同授课，克服了传统教学的弊端。我校根据课程的协同方式组建了三个教学团队，单一领域教学团队、跨学科教学团队、智能教学团队。单学科教学团队主要由不同年级的某一个学习领域的教师组成，如语言学习领域、或者数学学习领域等。跨学科教学团队由语文、数学、英语、科常、音乐、美术等不同学科的教师组成。而智能教学团队则以个体教师的智能强项为核心，团队(7位)的每位教师确认自己的智能专长，担负一种智能课程的规划，相互支持。在协同教学的实施过程中，我们认识到，教师的合作意愿以及相互尊重对于协同教学的成功非常重要，而教师的自由组合是形成这种团队的重要条件。自由组合的团队使团队成员间学科知识、兴趣、视角、经验背景和资格水平上各不相同，这不仅可以提升教学团队的优势，互相取长补短，而且也可以促进教师个体的专业成长。但是在专业知能水平上，如果教学团队成员的差距太大，则可能造成教学团队成员之间难以保证真正的平等，展现真正意义上的智力互动。因此，教学团队成员间的真诚合作、平等相待是协同教学成功的保证。
    四、采用不同的教学策略
    在实践中，我们探索了多种团队合作方式。最常用的是团队成员共同参与整个协同教学

环节的设计，如协同方式的确定、课程的设计、教学的实施、评价等，共同确定实施时间。教师们或者在不同的课堂中相互配合；或者两位(两位以上)教师都在同一教学现场，在教学过程中轮流呈现不同的教学材料；或者合作教师共同设计教学内容和教学过程，但分别对同一班级的不同小组进行教学，分别批改同一堂课的作业。虽然教学团队采用了不同的协同方式，但是协同教学并不等于教师轮流呈现特定的教学内容，而需要进行整体设计，使不同教师主导的课堂都成为实施统整课程的有机组成部分。教学团队成员间的分工合作是有效教学的重要保证。
    在具体的教学策略方面，为了实现协同教学的目标，我校根据教学情境的特点，对教学实施过程进行系统的决策活动，以达到最佳效益。我校主要采用了两大类教学策略，一类是合作式教学策略，如教学团队教师共同拟定教学目标与计划，对学生进行适当的分组，采用多种方法引起学生学习的动机，在教学活动中采用讲解或者角色扮演的方法，共同观察与记录学生的学习状况，采用多元评价的方式，来充分展示与分享学生学习的成果，最后由教师综合及总结。一类是采用多元智力的教学策略，如头脑风暴、写札记、做中学、音乐欣赏、同伴分享、合作小组、一分钟内省等。
    五、提供成功的保障
    在课题研究启动时，我校成立了“学校统整课程开发委员会”，该委员会由校长、各学科组组长、科研室主任、科研员、大学的课程专家、家长与学生代表组成，其职责是制定《学校统整课程开发指南》与科研实施计划，统筹安排学校统整课程的开发与课题研究工作。在实践中，我们确立了定期研修制度，利用周三的上午两节课时间，每月进行2、3次研修，学习协同教学的理论、修改完善课程指南、设计主题教学、反思与提升教师的实践。在课题研究中，学校充分利用网络提供的便利条件，将与课题相关的信息发布到网上，教师则根据自己的专长自愿参与课题研究。同时也将教师撰写的文章进行网上评选、交流。
    课题研讨活动以学习团队的形式从不同的层面展开。目前主要有两类团队：管理者学习团队由校长直接领导，由科研领导小组与行政班子成员组成。活动形式是每月举办一、二次论坛，主要由校长组织团队进行学习反思，调控学校课题的运行，规划课题的下一步实施计划。同时，管理者学习团队都会深入各教学团队，在管理者与教师之间形成上情下达、下情上传的纽带作用，一方面将学校的决策传递给教师，另一方面将教学团队的思想传递给学校决策层。协同教学团队的研习以教师论坛为载体，开展全体教师学习研讨，利用每周五教师业务学习时间，组织2次活动。一次为协同教学理论学习，一次为协同课堂教学研讨。在这些活动中，我们多次外请专家进行辅导，一系列的学习与研讨活动让全校教师对协同教学的课题研究有了明确的方向，同时也拓宽了教师的知识面。
    综上所述，在两年的课题研究中，我们对课程统整与协同教学有了比较深入的思考。教师参与课程统整的规划与研究提升了教师的课程能力，而协同教学的实践活动提高了教师的团队合作精神。一种和谐有序、高效乐学的新型教学文化正在全校师生间悄然兴起。
    *本文是上海市教育委员会教育科学规划课题“课程统整理念下的小学协同教学实践研究”的系列研究成果之一。本项课题的主持人是陈珏玉校长，课题组成员有：姜健美、谢玮等。