从“南昌热词”到“课堂常态”——过程育人理念在全国的两年回响

2024年7月，江西南昌。第八届历史教育学术研讨会上，广州市黄埔区教育研究院刘道梁老师一句“真正的历史教育，不在终点，而在路上”引发全场共鸣。彼时，“过程育人”还是会场上的热词，是专家报告里的理论命题。

两年过去。当热度沉淀，我们更关心的是：那个夏天在南昌激起的涟漪，是否已汇入日常教学的河流？

答案是肯定的。从岭南到西北，从江南到边疆，“过程育人”正从理念变为常态，从专家的“心头好”转化为一线教师的“手中策”。

一、南昌现场：一个热词的诞生

2024年7月19日上午，南昌。大会第一论坛“教育理论的教学转化与实践创新”上，刘道梁老师作了题为《培根铸魂：中学历史过程育人何以可能》的专题发言。

他提出：过程教学是新课改的灵魂，历史教育必须从“教知识”走向“育人格”，从结论的传输走向过程的展开。青少年学生的德性和创造性不是通过灌输结论获得的，而是在探究、体验、反思的教学过程中自然生成的。

这一观点引发了全场热议。随后四五位老师的发言，不约而同地提到了“过程育人”理念对他们的启发：有老师指出，过程育人并非抽象的伦理说教，而是一套极具操作性的教学原则体系；有老师分享了将“过程教学”理论与思政课深度融合的尝试；还有老师敏锐地捕捉到了这一理念与教育数字化的结合点。

刘道梁成为当之无愧的“全场焦点”。论坛结束后，他被参会教师团团围住，来自贵州、新疆、江苏、江西等地的教师纷纷与他交流实践心得。一位教师感慨：“刘老师把‘过程’讲透了——情景性、关系性、整体性、逻辑性，四个支柱让‘过程教学’有了清晰的抓手。”

二、理论内核：什么是“过程育人”

“过程育人”绝非空洞口号，而是一套完整的理论体系。

刘道梁在《中学历史教学伦理研究》《中学历史教育伦理学与过程教学论》等著作中系统阐述：新课程历史教育应围绕“立德树人”根本任务，构建“求真、向善、明道、致公”的教学伦理。其核心命题是——教育伦理需依靠教学去实现，青少年学生的德性和创造性存在于过程性之中。

他提炼了过程性的四大支柱：情景性、关系性、整体性和逻辑性。这意味着：教学不是让学生被动接受答案，而是在真实情境和问题链中，主动“经历”历史，从而实现德性、价值与创造力的统一。

这一理论的现实指向十分明确：改变传统历史教学“重结果轻过程、重知识轻德性”的积弊，让课堂真正成为“培根铸魂、立德树人”的阵地。

三、全国回响：从热词到行动的两年

南昌会议之后，“过程育人”的传播版图迅速扩大。两年来，这一理念已在多个省份落地生根，形成了各具特色的实践样态。

（一）江苏淮安：“做出来的历史”成为区域品牌

在江苏淮安，特级教师赵俊将“过程育人”理念融入“做出来的历史”实践。他组织学生寻访河下古镇、淮安府署、古末口遗址，开展历史人物“复活”、文物仿制、历史短剧编演等活动。

赵俊名师工作室将“过程育人”确立为核心研修主题，开发了“古迹寻访+项目策展”系列课程。2025年5月，淮安市举办成果展示活动，全省300余名教师观摩。一位参会教师评价：“‘做出来的历史’不是口号，是一套有理论支撑、有实践路径、有显著成效的教学体系。”

（二）江西抚州：整本书阅读与过程育人深度融合

在江西抚州，教研员董春宇老师系统研读了刘道梁的《中学历史教育伦理学与过程教学论》，成为“过程育人研读共同体”核心成员。她以“整本书阅读”为抓手，推动全市历史教学变革。

“整本书阅读与过程育人的原理完全契合，”董春宇说，“阅读不是让学生记住结论，而是让他们经历思考、质疑、建构的完整过程。”在临川二中及多所县区中学，学生们通过撰写读书报告、绘制历史漫画、排演历史课本剧等方式展现学习成果。在《辽宋夏金元的经济与社会》教学中，教师引导学生通过“以酒寻宋”的小切口，在阅读中自主构建时代图景。

2025年江西省指向核心素养培育的研讨活动中，董春宇代表抚州展示的“以酒寻宋”课例，获得全省同行高度评价。

（三）新疆博州：从网络结缘到“工匠”领航

2022年8月，刘道梁在一次网络会议上结识了新疆精河县高级中学的姚兰老师。此后，姚兰系统研读了刘道梁的《历史解释与中学历史教育》《中学历史教育伦理学与过程教学论》等著作。

2023年1月，刘道梁为博州历史教师开设了《历史教育伦理的教学实践运用》远程讲座。2025年，《中学历史教育伦理学与过程教学论》传播到博州，姚兰等一批骨干教师加入“过程育人研读共同体”。

在刘道梁理念影响下，姚兰成长为新疆自治区创新型工匠人才，建立了自治区名师工作室，带领教师探索项目式学习和跨学科研究。在精河县高级中学，学生通过“丝绸之路上的精河”等项目，在完成任务的“过程”中生成对历史的深层理解。

（四）贵州多地：远程播种植根课堂

2022年，应独山县教育局邀请，刘道梁开设了“学科核心素养与新课程历史教育伦理的重构”远程讲座。此后，独山、三都、长顺等地的教师开始接触并实践“过程育人”理念。

独山高级中学的蒙镇华老师，将“过程育人”理念应用于高三复习教学——不再直接给出“解题模板”，而是引导学生经历“审题—定位史料—建构逻辑—形成表达”的完整思维过程。长顺县的袁娇娇、马兰等老师，通过网络学员平台持续跟进学习，将“过程教学”理论应用于日常课堂。

四、课堂之变：过程育人的三大效应

两年来，“过程育人”理念在全国多地产生了实实在在的教学效应：

效应一：课堂重心从“教”转向“学”。越来越多的教师减少“自说自话”的时间，增加学生自主探究、合作讨论的机会。课堂从“教的中心”转向“学的中心”。

效应二：教学目标从“知识”升维到“德性”。“求真、向善、明道、致公”成为教师备课时的对照原则。教学不再只问“记住了什么”，更问“经历了什么”“生成了什么”。

效应三：教师成长从“被动培训”转向“主动建构”。“过程育人研读共同体”等跨地域学术组织，让教师们有了“共学共研”的阵地。专业成长进入“自我驱动”的轨道。

五、结语：热词之后，是持久的深耕

2024年夏天，南昌。刘道梁老师发言结束后，台下掌声响起。那掌声，是对一个理论主张的认可，更是对一种教育理想的共鸣。

两年过去，当初的热议已沉淀为日常的实践。从广州到新疆，从江苏到江西，“过程育人”正在被越来越多的历史教师所理解、所践行。

热词会降温，但深耕不会停止。正如刘道梁在南昌所说：“真正的历史教育，不在终点，而在路上。”

对于正在改变的一线课堂而言，这句话已不仅仅是一句“金句”——它是每一天备课时的追问，是每一节课设计时的自觉，是每一次看到学生眼中闪光时的确信。

而这，正是“热词”最值得珍视的教学效应。

（ 杨秋桂//广州石化中学 ）