多元智力评价与我国基础教育评价改革

        摘要：本文首先探讨了多元智力理论呼唤的新型教育评价即要在真实的场景中评价学生解决实际问题的能力，要评价学生的动态发展过程，要多元化地评价学生多元智力的发展，要尊重并评价学生发展的差异性；然后阐述了多元智力评价对我国教育评价改革的四点启示即我们的教育评价应该与时俱进、因地制宜，应该关注学生的实践能力和创造能力，应该确保评价的是学生的全面发展，应该尊重并评价学生发展的独特性。关键词：教育评价；多元智力理论；基础教育多元智力理论的评价观在当今世界教育评价改革中的重要地位及其对教育评价改革的积极影响，已经越来越多地被我国教育工所认识。探讨多元智力理论所呼唤的新型教育评价观以及这种新型评价观对我国教育评价改革的启示有着重要的意义。一、多元智力理论呼唤新型教育评价美国哈佛大学加德纳教授的多元智力理论对传统的教育评价观念有着多方面的突破，呼唤着新型的教育评价。首先，在加德纳教授看来，对学生进行评价时，应在学生个体所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活动和创造活动进行评价即进行情境性评价。加德纳教授认为，“为某一文化背景下的对象所设计的评价材料，不能直接应用于另外一种文化环境之中。实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材，每一种评价方法都反映了其文化的来源。”因而，在智力评价时，我们“应该承认情境对个体表现的影响，提供对评价能力来说最为恰当的情境，包括表面上与接受评价个体无关的情境”。同时，“我们不应该再像以往心理测量学家所做的那样，把儿童引入评价，而是应该让评价靠近儿童。我们要创设一个充满丰富而吸引人的材料的环境，让儿童尽可能在自然的环境中展示自己的智力光谱。”第二，在加德纳教授看来，对学生进行评价时，应当关注学生的发展过程，侧重于评价学生解决问题或创造产品的过程以及他们在解决问题或创造产品过程中所表现出来的实践能力和创造能力。加德纳教授批评传统智力测验“没有关于过程的观点，没有关于一个人如何解决难题的观点，它有的只是一个人是否得到了正确答案的结果。”指出“智力测验很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力……而且，智力测验并不能体现个体进一步发展的潜力……用苏联心理学家维果茨基的话说，智力测验体现不出个体潜在的发展区域”。有鉴于此，加德纳教授认为对学生的评价不仅“应该能够敏锐地反映他们发展的阶段和轨迹……还应该能够弄清在不同领域内拥有创造性的个体的特征”，他说，“如果要我来评价某人的多种智力，只有当我看到他在一系列真实的环境中解决问题或创造产品后，我才会给出结论。即便如此，我也不能确定他的智力特征在一两年后依然如此。”第三，在加德纳教授看来，对学生进行评价时，应该采用“智力展示”的评价方法评价学生宽泛而完整的智力发展领域。加德纳教授主张应该尽量避免使用单一的评价方法特别是标准化考试来评价学生某些智力领域特别是学术课程的发展；尽量避免以语言智力和数理逻辑智力为媒介来评价个体其他领域的发展状况。他指出，“我们的社会今天将语言和数学逻辑智力置于最重要的位置上，大部分智力测试都建立在这一基础之上。如果你的语言和数学很好，你的智商测试和SAT的成绩一定很高，从而可以进入一所名牌大学就读。但当你一旦离开学校，是否仍然能有良好的表现，往往在很大程度上取决于你是否拥有和能否运用除此之外的一些智力”。由此，他提出除非能“设计出‘智力展示’的评价过程和方法，直接观察我们感兴趣的各种学习形态”，我们对学生在不同领域以不同认知过程学习的状况才能进行准确的评价，我们也才能更客观、全面而真实地把握并促进学生的发展。第四，在加德纳教授看来，对学生进行评价时，应该尊重并发现不同文化背景下学生发展的差异性，以便获取更多关于学生发展独特性的信息并促进学生独特性的发展。加德纳教授反对用为主流文化背景下的学生所设置的标准化考试来评价非主流文化背景下的学生，认为，“智力测验所探寻的许多信息都反映了那种生活在特定社会环境与教育环境里的个体所获取的知识，这种应答能力明显地反映了一个人所入学校的种类或他家庭的趣味。”并且，智力测验的指导思想是以语言智力和逻辑数理智力为核心的智力观，智力测验使用的是统一的、以评价数理逻辑智力为主的测验题目，而且是以纸笔测验的方式来评价学生完成这些题目的情况。因而，这样的智力测验“不足以用来评价个体在借助星象而航海、在掌握外语或借助计算机而谱曲方面的潜力或成就”，并且也常因没有考虑不同学生个体所处的文化环境和教育的独特性而造成的评价的不公平。加德纳教授关于学生发展评价的上述观点至少在如下四个方面呼唤新型教育评价：第一，我们对学生的评价一定要从统一的符号化测验的传统评价方式转变为在真实的场景中评价学生解决实际问题的能力。具体而言就是：其一，让评价内容和评价方式与学生真实的日常生活和学习情境相联系，从而在自然状态下捕捉学生能力的真实表现并客观地评价学生的发展状况；其二，在评价中尊重并体现学生个体的社会文化差异；其三，对个体独特智力或智力组合的评价应在与之相应的独特情境之中进行，其四，对个体某种特定智力或智力组合的评价，要侧重于个体运用该种智力或智力组合解决问题的能力，即要在学生解决问题的过程中评价他们的实践能力和创造能力。第二，我们对学生的评价一定要从静态的评价转变为连续的动态评价过程。也就是说：其一，智力评价要以促进学生的发展为根本目的，以发现学生的强项并在其强项与弱项之间搭桥以促进学生全面而个性化的发展作为评价的首要目标；其二，应尽量避免在学生之间进行横向比较，而是要纵向地考察学生作为一个持续发展的独特个体所获得的进步。其三，评价中要关注并体现学生动态的发展过程；其四，要关注学生解决问题的过程和创造产品的过程及其在此过程中所体现的实践能力和创造能力，从而在客观与科学的评价中，有效地促进学生的进一步发展。第三，我们对学生的评价一定要从单一笼统的传统评价主体、评价内容、评价方法转变为多主体、多元化地评价学生多元智力的发展。也就是说：其一，评价主体应该多元化即对学生的评价要由多方面的评价主体做出，从而可以使我们对儿童的评价尽可能做到全面和客观；其二，评价内容应该多元化即我们不仅要评价学生多个智力领域的发展，还要评价学生多元的认知风格和学习策略；其三，评价方法应该多元化即我们应采用多种多样更具有人文关怀色彩的评价手段，如通过档案袋评价、轶事告等多种评价方法来评价学生的发展情况。我们尤其注意要设计并应用“智力公平”的评价方式，直接评价学生在实际解决问题和创造产品的过程中表现出来的各项智力。
第四，我们对学生的评价一定要从漠视学生发展独特性的统一的标准化评价转变为尊重学生发展独特性的多样化评价。也就是说：其一，对学生发展的评价要尊重每个学生独特的智力发展特征即要尊重每个学生独特的智力组合程度与组合方式，独特的智力发展强项与弱项以及独特的智力表现形式；其二，对学生发展的评价重在评价学生个体自身动态发展历程中的独特性，而不是在与其他同学进行横向比较中评价学生之间的差别即每一学生的独特性；其三，应单独评价独特个体的独特发展，并为其提出符合他自身特点的独特的发展建议，从而更好地促进作为独特个体的学生的独特发展；其四，在对学生进行评价的过程中，要给予学生更多选择的机会与可能性，以获取更多关于学生发展独特性的信息。二、多元智力评价对我国基础教育评价改革的启示我国基础教育评价改革强调要“建立促进学生全面发展的评价体系。……要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”也就是说，教育评价要以学生为本，以发现和发展学生的多方面潜能，促进他们的全面发展为本；要颠覆以往缺陷本位的评价理念，让位于发展本位的评价理念；要以更积极的、欣赏的眼光来看待学生的成长，要竭尽全力挖掘他们的强项、他们的长处，让学生在自信与乐观的心理氛围中获得发展。基础教育评价改革的上述要求都可以得到多元智力理论之评价观的支持。加德纳教授的多元智力理论对于新型教育评价的上述四个呼吁，为我们今天的基础教育评价改革提供了重要启示：第一，把智力评价置于一定的社会文化情境之中，为我们今天的基础教育评价改革提供了新参考——我们的教育评价应该与时俱进、因地制宜。首先，我们的基础教育评价一定要紧扣时代脉搏，积极参与改革，尤其是在基础教育课程改革开展得“如火如荼”之际，我们的基础教育评价只有进行相应的改革才能跟上整个基础教育发展的步伐，并促进基础教育课程改革的顺利进行。每个地区都有其独特的经济文化土壤，我们的评价改革要以之为根基，并能体现地区间的多样性与本地区的独特性。最后，我们的教育评价要珍视学生之间智力发展的社会文化差异。由于“生活背景”或“价值预设”的不同，即便是面临同样的问题，个体所做出的解答也可能完全不同。因而，在对学生的发展进行评价时，一定要把握不同学生个体所置身的不同社会文化背景以及其他一些隐性的社会文化因素的影响，并以此为基础，在对学生进行评价时设置适宜的评价情境，辨认学生身上独特的智力强项和弱项，以有效促进学生的发展。第二，将智力评价聚焦于学生解决问题和创造产品的过程，聚焦于学生动态的发展过程，为我们今天的基础教育评价改革提供了新思路——我们的教育评价应该关注学生的实践能力和创造能力，关注学生实践能力和创造能力的发展过程。我们应该为他们提供丰富而具有吸引力的材料，通过观察其与活动材料之间丰富而复杂的互动，发现他们独特的智力“光谱”，发现他们在解决问题和创造产品的过程中所擅长使用的智力和试图回避使用的智力，以及他们在其中所表现出来的学习风格。聚焦于发展过程的评价活动可以模糊教学与评价之间的界限，使评价成为在自然状态下进行的活动，而不再是“外加”的专门的活动。更重要的是，聚焦于发展过程的评价活动能够为我们提供更真实、更全面的有关学生发展状况的信息，有助于我们更加客观、真实地了解他们，并为其今后的发展提供有力的指导。第三，把智力评价的内容看作是多维的和开放的，为我们今天的基础教育评价改革提供了新视角——我们的教育评价要确保评价的是学生完整的智力“光谱”，反映的是学生在各个智力领域发展的全貌，我们不能只围绕着某几种智力来设置评价标准并实施评价，不能在评价过程中绕道而行而对传统意义上的“非学术”智力领域不闻不问，而是应该让教育评价的内容涉及到学生发展的方方面面，并最终通过这种全面的评价将课程开发与学生发展引向更人文、更科学、也更合理的发展轨道上来。如此一来，我们就能最大限度地发现每个个体身上的“光芒”，尽可能地挖掘他们所具有的潜力，而每个个体也都将在一个或多个领域内表现出色，他们都将是“聪明人”，他们都将能在某一领域或某一行业发挥自己的力量。第四，将学生的发展看作是个别化的和差异性的，为我们今天的基础教育评价改革提供了新依据——我们的教育评价不仅要评价学生各个领域的发展状况，评价学生的全面发展，而且要发现并尊重学生之间的差异，要善于并乐于识别学生独特的智力强项和弱项，为对学生的因材施教提供支持。这就需要我们在评价中选用适合于个体发展水平和发展特点的评价方法，而摒弃“统一划规”的评价方法。统一划规的评价方法的前提假设是所有人都按照同样的模式进行发展，因此要以同样的评价方式评估每一个个体。但事实上，每个个体都是不一样的，他们具有不同的智力发展特点和表现形式，具有不同的优势和弱势领域，具有不同的认知风格和学习策略，因而，传统的评价方法是在看似公平的外衣下掩饰了事实上的不公平。纵观当今世界范围内实践多元智力理论和多元智力评价的学校，我们可以发现，多元智力评价并不存在一种或几种固定的模式，而实践多元智力评价的策略和工具也更是多种多样、“不拘一格”。因而，我们在借鉴多元智力理论进行教育评价改革时，不应固守一种或几种多元智力评价模式，或仅仅迷信于一些在国外“声望”较高的多元智力评价策略和评价方法，而是应该结合我国的社会文化背景和课程改革特点，辨证地看待多元智力评价并在我国基础教育评价改革中结合实际情况使之本土化，进而推进我们教育评价改革的进程。