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试误教学法在通用技术教学中的应用初探
2010-2-24 13:52 |  发布人: 佚名 |  阅读: 5237 | 

 

试误教学法在通用技术教学中的应用初探
【摘要】本文旨在通过在“元宵节花灯的设计与制作”课上,采用“试误”和传统的教学策略,分析比较在不同的教学策略下,学生对技术设计的认识和掌握程度的差异,得出更加符合通用技术教学及学习规律的方法。
【关键字】试误 教学法 通用技术教学 教学策略
一、           课题背景
通用技术是高中新课标下开设的非高考科目。在《技术与设计1》(必修一)中,教学内容较为抽象,学生在以往的学习中完全没有接触过设计类的课程,因此在学习过程中很难较好地把握知识体系脉络,再加之缺乏对通用技术课的重视,使得大多数学生都抱着“听一听”、“玩一玩”的态度上课,要真正在高中阶段培养起学生的技术素养,把初步的设计理念真正地建构到自己原有的知识体系当中,需要教师在充分理解并挖掘新课标关于技术类课程培养理念的同时,大胆尝试各种教学策略,真正体现在“学中做”,在“做中学”新课程要求。
笔者在教学实践过程中发现,对于抽象而枯燥的设计理论,学生学习兴趣极低,再加上没有考试压力,课堂讲授的教学效果甚微。通常情况是,教师上课讲了设计的一般过程及方法、注意事项等,但学生根本没听进去,动手设计、制作的时候就是错漏百出。那么如何让学生把技术设计的理念内化到自己的知识体系结构当中呢?如果先让学生自己碰一下钉子,再回过头学习技术设计的理论知识,效果会不会有所提高呢?于是,笔者想到了是否可以让学生尝试错误,让他们从错误中学习,在错误中成长。
二、           试误教学法的理论依据
1、行为主义的观点
美国心理学家桑代克的“刺激反应联结”和“试误”理论认为学习就是建立一定的“刺激——反应——联结”这种联结是通过试误建立的以错误作为“负反应”刺激反面“强化”(警示、否定、修正错误达到以反显正的目的。从引起注意的角度看试错教学能造成新异性加强了刺激作用引起有意注意。从记忆的效果看试错教学充分暴露错误在主动参与的正误交锋中学生能知错、改错、防错从而加深对所学内容的理解保持长时记忆。
2、认识论的观点
英国著名哲学家波普尔在1967年发表的《没有认识主体的认识论》一文中,提出了科学知识增长的“四段图式”:“P1—TT—EE—P2
其中“P1”表示问题,“TT”表示尝试性理论,“EE”表示批判性检验、排除错误,“P2”表示新的问题。它的意思是说“我们从某个问题P1出发,提出一个尝试性的解答或尝试性的理论TT,它可能在部分或整体上是错误的,无论如何它必须经受消除错误的阶段EE,这可由批判讨论或实验检验组成”,这是波普尔著名的知识增长模式。波普尔认为:不同的人由于自身的阅历、经验以及认知客体复杂特性的制约,在解决问题,探寻真理的过程中难免出现错误,但这并不能成为我们探究的障碍,恰恰相反,它是我们深入探析问题的福音。
皮亚杰通过对儿童“错误”回答的范型和它们的内在过程进行了一系列的实验和分析后指出,儿童认知能力的发展只发生在儿童内在的心理结构与外在问题情境的矛盾与平衡过程之中,其中“理解”是这一转化过程中的核心概念,而“儿童的错误实际是通向理解的自然阶梯”。"这个大胆的命题在他处的那个时代同样受到挑战与批评,问题的焦点集中在教师的职责和学习时间利用方面。许多人质问,“如果教师不纠正错误的回答,儿童怎能学到东西呢”;“教师为什么不干脆把原理告诉学生,并举例示范呢这样做肯定花时间不多,儿童也就知道了正确的答案”对此,皮亚杰针锋相对,一一批驳。教学过程中,教师提醒儿童注意到差异,但认识到差异要靠儿童自我的心理体系和心理活动,否则将养成儿童的思维惰性;试误学习表面上看是对学习时间的浪费,实质上恰恰赢得了学习时间。对这一点皮亚杰曾做了一个有趣的解释,“假如你用两年的时间,积极主动学习的东西,只用一年的时间就能从口头上学到,那么你实际上已损失了一年时间。假如我们当初愿意多损失一些时间,让儿童积极主动地学习,让他们对不同的事物进行探索和尝试错误,那么我们可能实际上获得了我们似乎损失掉的时间。儿童则可能发展出一种普遍的方法,可以用于其它学科。”
皮亚杰的论述给了笔者极大的启发,也是激励笔者做本次尝试的动力源泉。
3、建构主义的观点
建构主义认为,受教育者的认识世界是由受教育者自主地、能动地建构起来的,而不是通常人们所认为的那样,由外部力量依照一定的模型塑造而成。知识只有被学生接受之后才有意义,但知识不是通过教师传授而得到,而是学生在一定的情境下以原有的知识经验为基础,利用必要的学习资料,主动地根据先前认知结构对外部的信息进行主动的加工处理,通过意义建构的方式而获得。尽管学习过程中不能完全离开教师的引导,但归根结底学生才是学习的主体,最终的知识建构需要学生自己来完成。
因此,专家认为:在教学过程中人为地控制与消除错误是一种错误的措施,正确的做法是创设适当的教学情境,引导学习者在试误的过程中,通过自身积极的探索,解决问题、认识真理。试误学习将是一个必须被正视的命题。
三、           试误教学法在通用技术课程中的应用
在《技术与设计1》的第三章《怎样进行设计》中,课本以“广告宣传灯”为例,介绍了如何设计、选材、制作等过程。考虑到上课的时间等实际情况,笔者将主题改为“元宵节花灯的设计与制作”,其设计和制作难度较前者有所降低,旨在照顾学生的实际水平。
我校给必修课的课时安排为每册书36个课时。由于课时量充足,且有了皮亚杰等学者的上述观点作为依据,因此,笔者在时间允许的情况下,对此项教学内容做了有别于传统教学策略的尝试。
1、课程内容简介
第三章《怎样进行设计》理论部分共需要花费3个课时,包括《发现明确问题》(把课本内容“广告宣传灯的设计和制作”演绎成“元宵节花灯制作”通过对传统节日及习俗的介绍引发学生对制作花灯的兴趣,然后明确制作目的)、《材料的选择》(以花灯为例,结合课本分析其材料的选择,同时也补充一些与材料科学有关的知识)和《制定设计方案》(以花灯和台灯为例,对其结构和用途等方面进行分析和引导),其中单纯的制作需要花费3个课时。设计方案的制定和花灯的制作均为小组合作学习,数据的统计也以小组为单位。
2、实验原理及过程
本实验选取了两个条件相同的班级作为等组实验对象。实验操作如下:

组别
实验对象
实验前状态
实验因素
实验操作
实验后状态
实验结果
对照班
高一·19
有纸飞机制作经验
传统教学策略
先讲解设计理念再进行3个课时的制作
学习了设计理念且有了动手制作的经验
花灯制作的完成情况1
实验班
高一·16
有纸飞机制作经验
试误教学策略
先进行2课时的制作再讲解设计理念再制作1课时
学习了设计理念且有了动手制作的经验
花灯制作的完成情况2
条件
相等
 
结果
比较“完成情况1”和“完成情况2”哪一个效果好(数量、质量)

 
对照班:讲授理论——制作
高一·19班,共分八个小组,采用传统教学策略,即先从设计理念和步骤入手,从“发现明确问题”讲到“制定设计方案”,随后再进行花灯的制作。
在第一节制作课上,只有一个小组撰写了较为完整的设计方案,包括灯笼的形状、用途、大概尺寸等。其它小组均称“有了大概想法”或“做一步看一步吧”;当问及有无制作图纸时,均为“没有”。
1课时做得如火如荼,学生纷纷动手搭建灯笼骨架,有铁丝、木筷、竹筷、纸盒、饮料瓶等等。但到了第2课时则进程缓慢,学生纷纷反应说:“老师,想不到下一步怎么做啊,给点意见吧!”当问及之前为什么不按照课上讲的先设计好方案再来做时,普遍的反应是“不记得”了,或“觉得浪费时间”、“觉得可以边想边做”。可见,上课讲过的设计方法、理念和步骤,绝大多数学生听课时对此都没有引起重视,也没有意识到设计的重要性。在教师的提醒下,有两个小组在第3节制作课时对之前的做法进行了反思,补充了一些制作计划。在全部制作课结束之后,有三个小组基本完成作品。但有的在外观上不能达到人们传统观念上“灯笼”的外形,而且做工比较粗糙,功能简单。
实验班:制作——讲授理论——制作
高一·16班,也分八个小组,采用试误教学策略,即先给出制作任务并给两节课的时间让其制作,再进行三节理论课的讲授,最后再给一节课修改完善。
在前面两节制作课上没有一个小组有较为完整的设计方案(虽然之前也曾有过纸飞机的制作经验和教训)。
在进行了两节制作课之后,几乎没有哪个小组的作品可以称得上真正意义上的完工。通过理论学习,各小组都有了自己的反思,摘录如下:
1组:正方形灯笼用竹筷围边,开始没考虑其稳定性,当发现三角形的稳定结构后,再加对角线则筷子不够长。由于事先没有做好计算,灯笼框架是歪的。
2组:灯笼底座做好后才发现尺寸不对(他们是用废旧的利是封做原料来制作的,由于利是封有长宽之分,起初并没有考虑到长度的差别对结果的影响),只好拆了重做,但时间不够了。
3组:最初的构想可以安装灯泡,但忘记设计开关。
4组:可以点蜡烛的灯笼没有考虑灯罩的材料是否防火,灯笼顶部是否留有足够大的空隙释放热量。灯笼的外表太重,因没有明确的设计方案,每个人都是凭空想象,导致制作过程中组员间有很多争议,使得作品迟迟不能完工。
5组:由于事先准备不足,到了实验室才开始想,导致不知从何下手,最后只是匆匆做了一个,缺少创新和特色。
6组:没有明确灯笼的用途,材料准备也不充分,本打算用硬纸板做支撑架,结果发现根本不行,又向别的组借筷子。
7组:我们选择了木筷与线为主要材料,但对于灯笼制作,以线作为灯笼面的难度很大,因为线很细,围起来操作麻烦,很费时间,最后因为时间不足,没有完成。
8组:我们事先已经大概定了材料和灯笼形状,但在实践中发现不如想象地那么顺利,因为缺乏对材料尺寸、颜色搭配,以及制作所要的技术的深入思考,我们的初次尝试失败了。通过这次实践,我们深感设计需要一个详细的方案,否则做起来困难重重。
在最后一节的制作中发现,五个小组有了比较完整的设计方案和图纸,其它的也有了草图。由于之前做了充分的反思,课前又做了充分的准备,本节下课时,全部完工的小组有四个。而且每个作品的做工都比较细致,美观大方,最初设想的功能(如照明、装饰)基本实现。
四、           反思与小结
通过以上对比实验我们发现,很多学生在碰壁之后,能有比较认真、深入的思考,他们制作的灯笼无论在结构设计、用途、选材,还是做工上都较之前有了较大提高;而那些学完理论再进行制作的学生,绝大多数学生对设计理念和设计步骤都没有真正地理解和掌握,而且也没有意识到制作之前的方案设计在整个创作过程中的重要地位。他们大多没有反思的过程,除个别小组外,其他均不能按期、保质完成任务。
在笔者任教的六个教学班中,有三个普通班和三个重点班。由于通用技术是高中新开设的科目,因此学生技术基础与文化课成绩没有太大相关性,但是会存在学习态度是否认真的差别。实验中的等组是在长期教学过程中,通过比较选取的两个学生素质和学习态度较相近的班级。尽管如此,仍然不能保证抽取对象有很高的初始状态和相对同步的自我成长性。
另外,实验班前后的制作课中间相隔了三个星期,有一些小组原来做的半成品因无处统一存放,很多已丢失或基本损坏,也影响了实验效果。虽然两个班在制作课结束时,作品完成的数量差别不大,但是质量却有很大差别。
由于试误教学法在实际教学中的应用相对较少,缺乏较为成形的实践模式。在实际教学中,学生情况存在复杂性,且笔者是初次尝试,因此在实验变量选取的效度上有待验证,对变量的分析也还不够成熟,希望在今后的教学研究中会有进步和改善。
参考文献:
1、波普尔.客观知识——一个进化论的研究,转引自陈其荣著《自然辩证法导论》,第25页。
2、顾艳萍.“试误教学法”与建构主义, 2005.10
3、代建军、谢利民.试误学习:一个亟待正视的教育命题,江西教育科研2001年第8期,第17-19
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