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当代技术知识观对技术课程设计的影响
2009-8-11 12:17 |  发布人: 佚名 |  阅读: 4143 | 

 

当代技术知识观对技术课程设计的影响
唐小俊
(南京师范大学教育科学学院,210097)
 摘要:技术知识观是制约技术教育课程发展的重要变量。当代技术知识观表明:技术知识具有形态多样性、结构层次性、任务逻辑性。因此,在技术教育课程的设计中,必须依据当代技术知识观,确立与之相适应的多元课程目标体系,实现学生全面而平衡的发展;构建以“任务逻辑”为组织方式的课程模式,实现多种形态技术知识在课程中的整合;超越单纯的认知学习或技术操作学习,实现“手-心-脑、实践-感知-思考”等共同参与的整体性学习。
 关键词:技术知识观;技术知识;技术教育;技术课程设计
 知识观是影响与制约课程发展的重要变量,其不仅制约着课程目标的确立与课程内容的选择,而且也制约着课程模式的建构与课程实施的途径。由于构成技术教育课程的主要内容是技术知识,因此,研究当代技术知识观的问题,对于当下我国技术教育课程的改革具有十分重要的意义。
 一、技术知识观的内涵
 技术知识观就是在一定时期内人们对技术知识的基本看法、见解与信念,是人们对技术知识的本质、内容、标准、价值、性质等的种种看法与假设,是伴随着知识的积累、丰富与增长人们对技术知识所做的一种有意识的反思。从存在形态上来说,有的技术知识观以“显性”的方式存在,如技术哲学、知识社会学等学科对技术知识的理解往往以鲜明的观点与明确的命题形式出现,其直接影响人们对技术知识的态度与看法;而有的技术知识观则往往以“隐l生”的方式存在于人们的主观意识中并支配与影响着人们的各项技术实践活动。从教育的视角来看,一方面各类技术教育实践中都体现出一定时期的技术知识观,另一方面,技术知识观广泛存在于技术教育专家、技术教师以及学生的主观意识之中,其影响着他们的技术教育观念,并进而影响技术教育的实践。由于构成技术教育课程的主要内容是技术知识,因此,无论是技术教育课程目标的确立、课程内容的选择还是课程的实施都应体现出一个时代处于主流的、科学的、先进的技术知识观,只有这样,才能使技术教育课程的设计体现出时代性与先进性。
 在我国技术教育领域,一直存在着两种截然不同的技术知识观。一种观点认为,技术知识主要是一种与实践相联系的经验形态的知识,在这种技术知识观的指导下的技术课程的设计必然会重视技术操作能力的训练,而相对忽视技术理论的学习,从而会造成许多学生虽然“动手操作”能力很强,却不能应对当代社会技术迅猛发展、技术知识飞速更新、工作岗位频繁流动的需要,也就是说不能使学生获得可持续的发展。另一种观点则认为,技术知识尤其是现代技术知识主要是以现代科学为基础的,是理论形态存在的知识体系。既然是理论形态存在的知识体系,其必然和科学知识一样具有客观性、社会性、理论性等性质。基于这种技术知识观的课程设计,在内容的选择上往往以技术理论知识为主体,在课程的呈现上往往以技术知识的自身逻辑来组织课程内容,而在课程的实施上以课堂学习作为技术学习的主要方式,其结果必然会导致在技术教育实践中重理论、轻实践,不能有效地培养学生的实践能力;重知识的系统性,忽视了与具体工作任务相联系等。
 以上两种技术知识观都是以一种静态的、单一 的、绝对的方式去理解与看待技术知识,从而导致 了一种片面的技术知识观,以这种片面的技术知识 观来指导技术教育课程的设计,必然会使技术教育 课程的实践陷入困境。因此,要合理地重构我国的 技术教育课程体系,必须要对当代技术知识观进行 正确的认识与深刻的把握。
 二、当代技术知识观的主要观点
 正是因为看到了技术知识观的偏差会导致技术教育在实践中的偏差,有学者就提出了一种新的观点,如徐国庆博士认为技术知识是“生产某种物品或者是提供某种服务所需要的知识,其不仅包括用于理解技术过程的技术理论知识,而且包括直接用于控制技术过程的技术实践知识,技术知识不仅体现在符号的静态层面,而且体现在过程的动态层面”。口]对技术知识的这种认识,不仅关注用于理解技术过程的技术理论知识,而且关注到了技术知识中那些经验形态的难以言说的个体性知识,不仅关注技术知识的静态的符号层面,也关注到了伴随技术实践活动的过程与动态层面,从而使我们对技术知识的认识更加深入。
 当代技术哲学的研究进一步表明,当代技术知识不仅包括理论形态和经验形态,而且还包括处于这两者之间的中间形态的技术知识,它们一起构成完整的技术知识谱系,其中理论形态与经验形态的技术知识只是这一知识谱系中的两个端点。靠近理论形态的技术知识一般可以通过编码成为明言性知识(显性知识),其可以用文字、数字、图像、符号表达等形式进行传播与共享;而靠近经验形态的技术知识,如诀窍与技能,由于它们的存在往往依附于个体,通常只有通过具体的技术操作才能显现出来,而操作往往依赖于特定的工作情境,因此往往无法对它们进行编码,由此构成了难言性知识(缄默性知识)。具体来说,当代技术知识观的主要观点可以概括为以下三个方面:
 (一)当代技术知识形态呈现出多样性
 当代技术实践活动的复杂性与多样性导致了 当代技术知识的形态也呈现出多样性,有学者曾斗{ 技术知识形态多样性特点概括成为:“事实性知识 与价值性知识共存;陈述性知识与程序性知识兼备;理性知识与经验性知识互补;显性知识与隐知识同在。此外,本文认为,由于当代技术实践活动不仅是一种生产活动,同时也涉及对技术产品的设计、使用、管理、评价与决策;在当代技术实践活动中不仅包括技术判断,同时也包括价值判断;在当代技术实践活动中不仅包括对一系列技术规范的认识,也包括对一系列社会规范的认识。因此,完整的技术知识应体现在两个部分,一个是技术本身所包含的知识,包括工具使用、材料加工、产品设计、制作工艺、过程控制、产品检测等,其不仅包括理论形态的“明言性知识”,也包括经验形态的“难言性知识”;二是“关于技术的知识”,包括技术的本质、技术的价值、技术的伦理、技术的发展、技术的决策与管理、技术与人类社会的关系以及如何学习技术等。这两部分知识可以说,一个是内在的,一个是外在的;一个是具体的,一个是一般的。对于当今我国提倡以“技术素养”为目标的技术教育来说,“关于技术的知识”理应是构成技术教育课程的重要内容。
 (二)当代技术知识内容结构的层次性
 当代技术知识存在形态的多样性并不意味着技术知识的零散与杂乱,当代技术知识在内容结构上呈现出层次性,这种层次性使得我们可以在整体上认识与把握技术知识。根据已有的研究成果,可以将当代技术知识分成如下层次:(1)技术理论原理(通常称为技术科学);(2)技术规范与社会规范(蕴含法律、道德、习俗等);(3)技术项目的工作原理;(4)技术方案;(5)工艺流程;(6)操作规范;(7)诀窍与技能。其中第一个层次与科学知识联系密切,具有与科学知识一样的普适性,它是将因果关系转换成目的-手段关系,即是科学知识转换成技术知识的中介;第二个层次是一定社会条件下的约定,其不仅包括技术规范,也包括诸如技术伦理等制约技术活动的社会规范,对于受此类规范制约的技术活动而言,具有普适性;第三个层次进入具体项目,其工作原理的构思具有明显的特殊性;往下的层次经验性特征越来越强,直至难言。可以说,这些层次从上而下,技术知识的理论性、普适性、社会性、明言性不断减弱,而经验性、情境性、个体性、难言性不断增强。
 (三)当代技术知识的“任务逻辑”性
 技术知识存在形态的多样性这一特征使得技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照内在理论逻辑关系展开的普遍知识体系,这并不是因为技术知识不够成熟,而是由其形态的多样性这一特征所决定的。然而,技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照内在理论逻辑关系展开的普遍知识体系,并不代表技术知识之间是相互游离、相互独立、互不相干的。相对于科学,技术在本质上总是人的一种物质性生产活动,如果说科学知识追求的是理论的一致性和内在逻辑性,其遵循的是“理论逻辑”,那么,技术知识追求的是提高人们在物质性生产活动中的有效性。因此,技术知识总是与物质性生产活动相联系的,其来源于实践,为了实践,并在实践中获得其应有的意义,而技术实践活动往往是指向特定的目标,也就是说为了完成一定的任务,而完成一定的任务又需要特定的相关技术知识体系,所以,技术知识的自身统一正是在一定的工作任务中实现的。从这个意义上来说,技术知识具有“任务逻辑”性,其遵循的是“任务逻辑”,即只有在技术实践的工作任务情境中才能赋予这些技术知识的意义,才能从逻辑上整合形态多样性的技术知识。
 当代技术知识观为我国技术教育课程改革提供了新的视角,在技术教育课程设计中首先必须以整体视域来看待与选择技术知识,在课程设计中不能仅仅选择某一种形态的技术知识,从而造成技术知识整体性与完整性的割裂,进而造成课程目标与课程内容的片面性;其次,由于技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照自身内在理论逻辑关系展开的普遍知识体系,因此,传统的以“知识逻辑”来构建的高职专业课程的学科模式显然不能整合多种形态的技术知识,必须按照与工作情境相联系的“任务逻辑”来构建课程,以实现多样化形态技术知识的整合;另外,可以针对不同形态、不同层次的技术知识的价值来超越单纯的认知学习或技术操作学习,以实现“手-心-脑、实践-感知-思考”等共同参与的整体性学习。
 三、当代技术知识观对技术教育课程设计的启示
 当代技术知识观为技术教育课程设计提供了新的视角,在技术教育课程的设计中,我们必须以整体的视域来把握技术知识的形态,确立与当代技术知识观相适应的课程目标体系,构建与当代技术知识观相适应的课程模式,选择与当代技术知识观相适应的技术学习方式。
 (一)确立与之相适应的多元课程目标体系,实现学生全面而平衡的发展
 随着当代技术迅猛发展,知识社会的到来,传统的以培养学生动手能力与发展学生技术操作技能的目标已明显不能适应现代社会发展的要求,培养学生的技术素养,增强学生的创新意识与批判精神,提高学生的对未来技术世界的适应能力,实现学生全面而均衡的发展已经成为当代技术教育课程改革的重要议题。当代技术知识观不仅为培养学生全面而平衡的发展这一目标提供了理论依据,而且也提供了实现这一目标的具体途径。
 传统技术教育中,技术实践能力的培养目标是基于技术知识仅仅是一种实践知识这一认识而确立的。当代技术知识观认为,当代技术知识不仅包括实践性知识,也包括理论性知识;不仅包括一些客观性知识,也包括一些价值性知识;不仅包括明言性知识,也包括难言性知识,等等。因此,完整的培养目标不仅要关注学生对技术事实的了解和掌握,还要注重学生对技术的价值性知识的理解和内化,注意培养学生关于技术和职业的良好的、积极的情感态度与价值观,让他们理解技术所内含的社会规范与文化因素。不仅让学生提高技术实践能力,也要努力提高学生对技术文化的理解能力、选择能力、判断能力与决策能力。不仅要关注学生对“如何做”的程序性知识的掌握与应用,以形成熟练的技术操作技能,还要透过操作技能了解其基本的技术原理以及操作技能所内隐的发现问题、分析问题、解决问题的思想和方法,使学生的认识视野立足于技术实践但又高于技术实践,使学生成为一个富有理念、富有智慧的技术学习者,并以此为基础,促进学生思维方面的能力发展,形成对日常生活,对其他工作方面的智慧迁移,从而促进学生全面而平衡的发展,以迎接未来技术世界的挑战。
 (二)构建以“任务逻辑”为组织方式的课程模式,实现多种形态技术知识在课程中的整合
 由于当代技术知识存在形态的多样性,使得技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照内在逻辑关系展开的普遍知识体系,因此,技术知识这一特性决定了技术课程的编制不能按照技术知识内在的逻辑展开。目前有很多技术教育的课程只是选择了技术基本原理这一技术知识理论的形态,表面上看起来实现了技术知识的逻辑化、技术知识的学科化,但实际上是以割裂技术知识的完整性为代价的,有很多难以编码的经验形态技术知识被排除在课程之外,从而难以实现技术教育的培养目标。因此,必须以另外一种逻辑来整合多种形态的技术知识。
 由于技术知识遵循的是“任务逻辑”,因此,技术教育课程的构建中必须依据技术知识的“任务逻辑”来整合各种形态的技术知识。在我们看来,技术教育课程的组织方式不仅是由技术教育课程的性质与培养目标所决定的,其更深层次的原因在于当代技术知识存在形态多样性这一特征以及技术知识的“任务逻辑”性所决定的,只有通过与具体工作相联系的任务才能整合各种形态的技术知识,使之在课程中形成一种完整的技术知识体系。 以任务逻辑来整合技术知识,并不意味着要忽视有关的技术理论知识的学习,而是主张要以实践为中心,以任务为驱动,以具体工作情境来决定理论知识及其组织方式。如目前国际上正努力研究与开发的各种以“实践导向”、“任务导向”以及“任务驱动”的技术教育课程模式,其方法就是在课程组织中彻底打破学科界限,整合各种形态的技术知识,并由实践的任务来建立各种“学习领域”,如法国的“工程师科学”课程就立足于学生的实践,并以真实的工业产品为探究对象,整个课程围绕学生的技术研究和技术设计的过程而展开。Ⅲ总之,通过与具体工作情境相联系的任务逻辑来组织,不再按照学科的知识逻辑结构来组织,旨在整合多种形态的技术知识,使学生通过具体的行动既提高技术实践能力,又掌握相关的技术原理,使学生获得完整的技术知识,培养学生具有建构或参与建构技术世界的能力,从而从真正意义上培养与提高学生的技术素养。
 (三)超越单纯的认知性学习与技术操作学习,实现“手一心一脑、实践一感知 思考”等共同参与的整体性学习
 在传统的技术教育课程的实施中,存在两种截然不同的学习方式:认知性学习与技术操作学习。认知性学习以课堂作为学生学习技术知识的主要场所,其基本的技术知识观是技术知识具有与科学知识相类似的性质,技术知识对技术实践不仅具有优先性,而且还可以指导技术实践,学生只要在课堂中掌握了基本的技术原理、技术操作规范、技术设计方案等理论层面的知识,就会用来指导技术实践,因此,认知性学习在课堂教学结束之后,往往会进行一定的辅助性的技术操作训练。认知性学习重视理论层面的技术知识的学习,但它往往忽视了一些难言性的、情境性的、经验性的技术知识。与此相反的是,技术操作学习强调技术实践活动始终贯穿于技术知识的学习,并通过具体的工作任务来建构技术知识和技能。显然,技术操作学习对于克服认知性学习中与实践相分离的弊端,提高学生学习技术知识的兴趣,促进技术知识中难言性知识的学习是非常有效的。但技术操作学习也存在有自身难以克服的缺陷,其主要表现在窄化了学生所习得的技术知识,尤其是忽视了技术知识中的理论性知识和价值性知识。另外,由于技术操作学习是在特定的工作情境中进行的,虽然这有利于个体在真实情境中构建技术知识,发展相关的技能,但同时又存在着将个体的知识与技能局限于某些特定的任务情境,从而具有使个体无法获得具有广泛迁移性、能适应多种情境的技术知识的缺陷。
 从当代技术知识观这一视角出发,无论是认知性学习还是技术操作学习的缺陷都在于割裂了技术知识的完整性,认知性学习片面强调理论层面技术知识的学习,而技术操作学习则片面强调与技术实践直接相关的经验性知识,从而使学生无法从整体上来学习技术知识。因此,有效的技术学习应该将这两种学习方式融合起来,成为“手-心-脑、实践-感知-思考”等共同参与的整体性学习。已有的研究表明,整体性学习会影响学生整个生命,并以深刻的方式改变着他们超越智力之外的东西。学生通过整体性学习将技术理论性知识与技术经验性知识结合起来,将事实性知识与价值性知识统一起来,在此学习过程中通过整体的体验、领悟、实践等提高对技术的理解。
 此外,当代技术知识观也决定了技术教学方式与策略的多样性。当代技术知识观认为当代技术知识的内容在结构上具有层次性,由于不同层次的技术知识在形态与性质上存在有较大的差异,因此,在具体的教学中,针对不同层次的技术知识就应该有不同的教学方式与策略。如对一些价值性知识可以采用案例分析、价值辨析与澄清、实践感悟等教学策略;对一些普适性较强的技术理论知识可以采用课堂讲授的方式;而对一些难言性知识,可以采取让学生实地观察、师徒结对、技术探究、实践反思、研究性学习等方式,重点是让学生在参与、经历、体验与感悟中意会那些难以言说的知识。
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