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课堂观察的基本理念和初步实践

日期:2009-7-15 13:59 阅读:

   【内容提要】课堂观察是教师研究课堂的基本方法,它能促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变,应实现目的与方法、描述与诠释、建构与行动的统一,追求的是一线的、学术的和持续的研究品质。课堂观察的具体操作形式有团队观察、个体观察及自我观察。 
【摘 要 题】教学探讨 

    课堂观察是研究课堂的基本方法,是提升教师专业水平的重要途径。但在目前的教学研究中,课堂观察还没有得到应有的重视,对课堂观察重要性的认识和操作性的把握还远远不够。我市教育局区域联动,努力探索课堂观察的操作方法,形成了课堂观察的基本理念和初步的实践经验。
    一、课堂观察的基本理念
    课堂观察的基本理念关涉的是课堂观察“为什么”、“是什么”和“追求什么”的问题。我们认为:课堂观察能够促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变(“为什么”);课堂观察应实现目的与方法、描述与诠释、建构与行动的统一(“是什么”);中小学课堂观察应追求具有自身特点的科研品质(“追求什么”)。
    (一)促进三项转变
    促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变,这是课堂观察的目的与成果期待。
    1教师个人理论的自觉转变
    真正决定教师教学行为的是教师的个人理论。这种建立在公共理论与教师实践感悟基础上的个人理论内隐而深刻,形成不易,一旦形成,也很难改变。在教师个人理论的转变过程中,“外力”的作用十分重要。但是,教师个人理论的转变不是仅仅依靠外力的“指示”和“指导”就能实现的,它更多地依赖于教师的自觉发现。课堂观察能够激发教师的自觉发现,从而实现无论听课教师还是执教教师个人理论的自觉转变。
    2教学研究方式的根本转变
    课堂观察带来的教学研究方式转变主要表现在以下方面:首先,使教学研究方式由“粗放型”向“精细化”转变。传统的教研活动较为“粗放”,充斥着“好像”、“感觉”、“似乎”等这样的表述话语。这种研究方式不能真正地影响人。其次,由“离散状”向“聚焦式”转变。传统的听课活动是“无主题变奏”,“评课”也是“跟着感觉走”。因为没有主题,不能集中精力解决问题,好像什么问题都谈到了,但什么问题都没有解决。最后,由“范式化”向“情境化”转变。课堂观察是在特定情境中进行的,它很少采用范式化思维,而主张“用情境说话”。
    3学校科研功能的重要转变
    学校的教育科研常常被人误以为是“务虚的”,是与教学实践“微关联”甚至是“无关联”的。科研与教学两不相关、互相分离,所谓的结合也常常貌合神离。而课堂观察的实质是以研究的方式解决课堂问题,它研究的问题是“微小的”,采用的方法是合理的,依托的理论是科学的,给教师提供的帮助是具体的。“解决实际问题”是学校科研的第一追求。
    (二)实现三个统一
    目的与方法、描述与诠释、建构与行动的“三统一”,是课堂观察的主要特征。
    1目的与方法的统一
    课堂观察是一种有明确目的和方法的研究。课堂观察的目的多种多样,因校、因人、因时、因研究的需要而异。研究目的不同,就必须选择不同的研究方法。在课堂观察中,目的与方法必须统一,否则就无法操作。任何一种课堂观察的方法都不是放之四海而皆准的,常常要因观察需要而变化。
    2描述与诠释的统一
    “课堂描述”是课堂观察研究的起点,课堂观察研究是建立在“描述”的基础上的。课堂描述包括两类:一种是基于定量观察的现象描述,“用数字说话”,这是课堂描述常用的方法;另一种是基于定性观察的细节描述,“用细节说话”,这是课堂描述使用的最基本方法。课堂的关键细节折射的是教师内在的个人理论。课堂描述不是课堂全部内容的描述,而是一种选择性描述,它可以忽略一些“无用”的信息。描述了课堂现象与细节后还要进行教育诠释。未经诠释的现象和细节是原始的,其研究价值是沉睡着的,课堂现象与教学细节只有在深刻的诠释中才富有研究的意义。
    3建构与行动的统一
    课堂观察十分强调“建设性”。在课堂观察的具体实践中,我们特别强调观察者给观察对象提出具体的建议,这些建议建立在对课堂的准确“诠释”基础之上,是观察者对所诠释现象和细节的“再设计”。在课堂观察结束后,教师不仅明白了“问题”,而且明白了“问题背后的问题”;不但明白了“问题背后的问题”,而且明白了“解决问题的行动方法”。
    (三)追求三种品质
    我们的课堂观察是以一线教师为主体的,我们的课堂观察追求一线的、学术的和持续的研究品质。
    1一线的
    “一线的”包括两层意思:一是“一线该做的”,一线教师应通过课堂观察来改变自己的教学行为,课堂观察是一线教师的应然选择;二是“一线能做的”,教师的课堂观察应具有适合的“精细度”,应介于精细的专业研究人员课堂观察与粗放的传统听课之间。
    2学术的
    我们所追求的“学术品质”是“一线学术”的品质,或者说,是“草根学术”的品质,这种学术品质能够促使教学实践不断地走向合理与智慧。课堂观察的成果表达也具有“一线学术”的话语特征,注重的是对教学现象的理性思考。其表述常常是朴素的,但又隐含着理论;常常是个人的,但又可以抽象;常常是个性的,但又具有普适意义。
    3持续的
    课堂观察不是静态的研究,不是一蹴而就的研究,也不是阶段性的研究,而是一种在常态中进行的“持续”研究。课堂观察的“持续性”表现在多个方面:1)观察主题的持续。课堂观察的主题具有“可重复性”,设计的一些观察量表也可以重复使用。但是,这种“重复”绝不代表研究的重复,因为教学现象绝不重复。2)观察对象的持续。教师个人理论的转变不是一件容易的事,因此,要对一个观察对象作持续的观察和指导。3)观察行为的持续。课堂观察作为一种研究行为也具有持续性。
    二、课堂观察的初步实践
    (一)团队观察
    “团队观察”中的“团队”在学校通常指教研组和课题组。在我们所开展的各种课堂观察中,团队观察相对较为规范,它分为“准备阶段”、“观察阶段”和“反思阶段”。
    1准备阶段:“五确定”
    团队观察通常需要做较为周密的准备。否则,稍有疏漏就会“前功尽弃”。1)确定主题。团队观察一般需要预设观察主题,观察主题是“团队”观察的聚焦点。观察主题不是由某位专家一时兴起拍脑袋拍出来的,它常常产生于教学实践,同时顾及观察者的专业观察能力。2)确定内容。确定主题解决的是研究的“角度”问题,确定内容则要解决“观察什么”的问题。3)确定方法。观察方法有定量法、定性法、定量-定性结合法。观察方法要根据观察的目的、主体、主题和内容而确定。4)确定工具。观察工具分为核心工具和辅助工具。辅助工具包括各种量表和工艺学法(包括录音法、录像法等);核心工具即所谓的“自身感官”。无论使用何种工具,“人”才是课堂观察中最为核心的工具。5)确定分工。其一是分时段,每位(或每若干位为一组)教师观察某时段的课堂;其二是“盯人法”,每个(或每若干位为一组)教师对某几位学生进行自始至终的观察;其三是分时、盯人相结合,比较复杂的课堂观察既有分时段的观察任务,又有具体的“盯人”任务。
    2观察阶段:“2+1”
    所谓“2”是做好“两项记录”:一是记录时间。为了便于操作,我们一般以5分钟为时间段作记录,这样在讨论时就有了时间标尺。比如:我们可以根据记录统计学生在哪个时间段学习最为投入和最不投入,据此来分析教师的教学。[1]二是记录细节。记录与观察主题相关的典型细节是观察最主要的任务,任何一位观察者的信息遗漏都会给整个课堂观察造成损失。“1”是指“课后访谈”。课后访谈是一种补充性所谓观察,访谈的对象是执教教师与上课的学生。
    3反思阶段:3种形式
    团队观察中的反思通常采用3种形

 

式:1)个别反思。个别反思是指根据观察的任务,每个教师或由若干名承担同一观察任务的教师组成的“任务组”进行有针对性的研究。2)集体反思。将个别反思得到的结论与启示进行集体交流,此时应邀请执教教师参与。集体反思中常常伴有思想的碰撞与吸收、执教者与观课者的对话,以及理念解构时的“刺痛感”与新理念建构时的喜悦感。3)综合反思。我们主张将集体反思的意见进行综合整理,这种综合反思的呈现形式是多样化的,如报告式、论文式、沙龙式、随笔式、表格式等。
    (二)个体观察
    相对于规范化的团队观察,教师个体进行的观察较为简单。为了推进教师的个体课堂观察,我们对原来的听课笔记进行了“改造”。其基本格式见表1。
    
    “观察笔记”包括课题、课时、学校和班级、日期、执教教师、观察人、观察主题、细节和现象、分析及建议等9项内容。前6项与一般性听课笔记相同,后3项则集中对个体观察需要具备的3种意识即主题意识、细节意识和反思意识提出了要求。
    1鲜明的主题意识
    “主题”是“研究”的生命,没有主题就谈不上研究。个体观察的“主题”有时候会通过不同的方式形成和呈现。首先,根据主题形成的时间,可以分为“前主题”和“后主题”。“前主题”是一种预设的主题,“前主题”往往体现了观课教师的研究兴趣与个性。“后主题”是指生成性主题,是指在课堂观察过程中发现的某个(些)富有研究价值的主题。研究主题的生成依赖于教师的研究经验。其次,根据主题的数量,可以分为“单主题”和“多主题”。我们更主张进行单主题观察,因为单主题观察更容易具有一定的深度;同时也不排斥多主题观察,但主题的数量必须加以限制,否则就会演变为“无主题”的随意性听课。这两种分类方法相互结合,形成课堂观察主题的多种样态(见表2)。
    
    2强烈的细节意识
    “细节”是“观察”的生命,不关注细节就无所谓观察。课堂观察中的细节意识表现在3个方面:一是敏锐地捕捉细节。课堂上充满细节,但不是每一个细节都具有研究的价值和必要,这就需要观察者有一双慧眼。课堂观察者要善于捕捉这些具有研究价值的稍纵即逝的细节。二是客观地重现细节。观察者要将捕捉到的细节进行“定格”并在课后客观地“回放”,细节回放的过程也是细节的“放大”过程。三是深入地反思细节。课堂观察是与“反思”紧密联系的,课堂观察“反思”的核心是对细节的反思。
    3深刻的反思意识
    “反思”是课堂观察的核心工作。1)分析性反思。这种反思既不是远离细节空议论、浮光掠影地说“道理”,也不是囿于细节、就细节说细节。它需要以教育理性来审视、以教育理论来观照课堂的细节,需要调动教师全部的教育素养,是教师固有理念解构与新理念建构的过程。2)建构性反思。这种反思要求观课者置于情境之中,在特定情境中进行教学预想和尝试重构。
    (三)自我观察
    自我观察是执教者对自己课堂的观察,它是“个体观察”的特例。如果说团队观察要求相对“规范”,个体观察追求“简约”,那么,自我观察追求的就是一种“日常”。这种“日常的”课堂观察具有3个要素:发现、调控和回忆。
    1发现
    “发现”是自我观察的起点。如果教师不再只顾着自己的备课流程,而是能够发现教学过程中学生的表现,教师就开始了真正的教学。智慧型的教师往往善于发现课堂教学中的现象和细节,而新手教师则做不到。
    本文所述的“自我观察”主要是指“即时性的”自我观察。其实,除了“即时观察”外,自我观察也可以采用“延时观察”的方法。“延时观察”通常需要借助录像或录音的方法。通过这些方法,可以提高自我观察的“硬功夫”。
    2调控
    “调控”是教师教学智慧与教学基本功的集中体现。李镇西老师在自己班上执教《再别康桥》时,在学生交流了对徐志摩的初步认识后,让学生朗读这首诗。可是,学生刚读几句,他就打断了他们的朗读,因为他发现学生由于受到前文******《******·长沙》豪迈风格的影响,读得很重。他“发现”后马上进行“调控”:给学生介绍相关资料,让他们了解徐志摩对康桥的深厚情感,然后再来朗读。[2]这种调控是一种智慧,更是深厚的学科底蕴和充分教学准备的体现。
    3回忆
    “回忆”是一种补充性观察。如果没有回忆,“自我观察”的实践智慧就难以提升。“回忆”的形式可以多种多样,最主要的方法有“想”、“说”、“写”。一是“想”,将课堂教学过程、情境、细节在自己的脑海里“放电影”。二是“说”,将课堂教学中的得意处、困惑处、收获处、疑难处说出来,说的过程也是一个回忆的过程。三是“写”,撰写“课堂回忆录”是自我观察的最好手段。凭借记录,教师可以对课堂教学的片断(现象和细节)进行回忆和反思。
    团队观察组织严密、操作规范,参与者之间能够互动,研究具有一定的深度和广度;个体观察与观察者个人的研究领域、兴趣息息相关,易于产生基于教师个性的专业发展;自我观察能最直接地改变教师的教学行为,直接促成教师实践智慧的生成。三种观察相互影响,共同实现着课堂观察的功能和目标。

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