浅谈主体间性理论与课堂教学

        [论文摘　要]主体间性理论是哲学学理的逻辑必然，实践发展的内在要求。它是课堂教学中师生、生生和谐相处、智慧生成的终极理念，是现实和未来课堂教学的价值追求，对当前改革课堂教学具有重要意义。 

　　 
　　 课堂教学是工业大革命的产物，是教育顺应社会发展要求的基本形式。但随着社会科技与教育的发展，在19世纪末20世纪初，针对课堂教学的缺陷进行的改革也风起云涌，以能力或作业分组、以年龄或成绩分组等，历史上“曼海姆制”、“道尔顿制”、“圣巴巴拉制”、“文纳特卡制”、“设计教学”等都曾风行一时，但是未能长久，更没有大面积推开。课堂教学具有强大的生命力，只能在发展中不断完善，而不能完全取消。以赫尔巴特为代表的社会本位的传统教育观和以杜威为代表的儿童本位的现代教育观虽然路径不同，但是在指导思想方面自觉或不自觉地把人与自然、人与物的关系移植到教学中来，移植到人与人、教师与学生、学生与学生关系中来。其实主客关系与主体间关系不能等同，更不能以主客关系代替主体同关系。当然在教学中既有主客关系更有主体间关系，强调主体间关系并不是否认教学中不存在主客关系，而是说我们强调主体间关系对当前改革课堂教学具有重要意义。 
　　 
　　 一、主体间性的内涵与实质 
　　 
　　 主体间性哲学的崛起是西方单一主体性哲学盛极而衰的产物。主体间性(intersubjeetivity)又称交互主体性、共主体性等，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。它是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。主体性是主体与客体(包括自然和作为客体的人)发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性等个体特征，而主体问性则是主体与主体交往活动中表现出来以“共主体(交互主体)”为中心的和谐一致等集体特征。主体间性是主体之间在语言和行为上交往平等、双向互动、主动对话和相互理解和融合的关系，是不同主体取得共识，通过共识表现的一致性。胡塞尔现象学“先验主体闻理论”，强调主体的主观性“同化的通觉”；海德格尔存在主义的主体问理论，强调“此在”的“共在”性；哈贝马斯后现代主义交往理论认为，交往是主体间的相互关系，而不是主客体的单向关系；伽达默尔认为，主体与文本之间通过理解、对话，生成“视界融合”；维特根斯坦认为，在语言共同体中，通过对话形成主体间相互理解的关系。可见主体性向主体间性的转向并非胡塞尔一家之言，而是代表着西方主体性哲学的现代走向，即抛弃了个人主体性的“唯我性”，保留了选择性、自主性和创造性，实现纯粹主体性到交互主体性的最重要的转变。“任何一种教育思想都不仅取决于特定的社会历史背景，而且也取决于某一(某些)哲学观点。”在传统教学中的师生互为主客体的关系，学生要么乖巧听话、高分低能，要么自我中心、主体性畸变。而实践教学中，教与学相互依存共在，主体间性教育就是对主客体关系指导下的个人主体性教育的否定和超越，正如多尔迈所说，“主体性的观念在丧失着它的力量”、“主体性在衰落”。当然克服主体性困境，并不是消解主体性，而是改变对主体性的理解方式，主体性不仅是主客体关系下的主体性，而且也是主体问关系中的主体性，即交互主体性、主体间性。教育不是孤立的个体活动，而是主体问共同活动，不仅具有个性化意义，而且具有主体间的普遍意义。“教育就是主体问指导学习”，教师和学生作为独特的精神整体在相互作用中形成主体性关系即主体间性。师生谁也不是客体，教师和学生始终是主体，谁也不能控制谁或者强行把意志意见加于另一方。传统的主客模式把丰富复杂的教育和教学活动简化为以知识为中心的接受关系，教育向人展示的只是一个“科学世界”，而忘却了作为根本的“生活世界”。教育过程应是主体与主体间交流与对话。主体间性教育就是教育主体之间(师师、师生、生生等关系)的一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等。共享主体问一切精神上的东西。所以2l世纪教育理论走向主体间性教育理论是理论的必然和实践的需求，主体间性是素质教育的基本价值，它改变了师生的主客对立情形，定位了和谐的师生关系，还原了教育的本真间性，正如雅斯贝尔斯说：“所谓教育不过就是人对人主体间的灵肉的交流活动。”但是当前主体间性教育理论大多停留在个别的理论探讨，未能形成系统理论，在实践中也未成为主流指导思想和操作理念，急需理论研究和实践。 
　　 
　　 二、主体间性理论比照下的课堂教学问题 
　　 
　　 1.教师主体性迷失。虽然新课改在全国一浪高过一浪，但在现实的课堂教学中，教师依然是教材的传话筒、高考的领路人、分数的打造者。表面上教师的主体性很高，对学生有着很大的权力和权威，掌控着学生的命运和发展，其实学生是教育和教学的中心，教师像地球一样绕着太阳(学生)转，把教学过程简单地沦为学生的分数提高过程，教师成了社会、家长的代言人，教师内心里真正是“无我的”，无主体性可言。教师的自主性很低，别人怎么安排，自己怎么教，在国家课程机制下，教师没有课程自主权力，教师只有在一定程度上有权决定“怎么教”，基本上无权决定“教什么”；教师的创造性被各种规章制度和量化考评约束得死死的，造成了教师的困惑和学生的盲目主体的生成，教师的主体性迷失已是一个不争的事实。 
　　 
　　 2.学生主体性危机。学生可以说是课堂教学的弱势群体，教师眼中的小毛孩，学生是知识的容器，教师作业的对象。教师的话就是命令、指示，学生必须不折不扣地执行。因为只有听话的孩子、按时完成作业的孩子才是好孩子。学生基本没有表达自己观点的自由，即便表达了也只会受到老师的白眼与批评。课堂教学就是培养听话的乖孩子，老师说得不对或不准确，也不能站起来表达自己的看法，课堂教学的氛围是统治的、不平等的。主体性的危机导致学生成了答题的工具，许多题目不是自己用大脑用思维判断和分析得出来的答案，而是用几遍、甚至几十遍的重复做同样类型的题目训练出来的。工具理性、分数理性在课堂教学中占了绝对的统治地位，学生的主体性得不到应有的尊重，学生的主体性失落于外。另一方面，随着我国人口进入缓慢的低增长阶段，独生子女人数与日俱增，孩子成为众多大人世界的核心，孩子肩负着多少人的期待、希冀和疼爱，孩子的一举一动、一言一行都在大人的眼中，孩子失去了自我的场域。同时孩子饭来张口、衣来伸手，基本上没有自己满足不了的愿望，形成了以自我为中心的偏激个人主义，缺乏责任心和义务感，主体性失落于内。学生主体性的内外缺失，使课堂教学思想、行为达到非改不可的地步。 
　　 
　　 3.教材是金科玉律。教师是教材的执行者、传播者，教材的权威性和确证性无可置疑。教师只负责教材的教学和信息的输灌，基本上不参与不负责教材的编写与制定，编写和制定教材是国家、政府、专家的事，教师对教学大纲无权修改与变更。因为判断好教师的一个标准就是服从教材和大纲要求。对学生而言，平时看课本、做作业才是学习，老师欢迎、父母喜欢；读小说、看报纸等学校课程安排以外的阅读和其它活动，就会招致教师批评、父母责难。教材俘虏了教师、学生、家长。作为主体，他们的自主性、选择性、能动性、创造性被教材和书本内容所宰制，课堂教学成了教材的世界、非人的世界，充满着霸权与虚假，而不是主体问鲜活生命成长互动的场所。三、主体间性理论运用于课堂教学的实践路向 
　　 
　　 1.改变课堂教学中一对多的单向活动，形成课堂教学中主体间多向互动交往的生命活动。已往的教育本体论把教学活动仅仅认定为是人的实践活动，而并没有把人对物和人对人的实践活动明确地区分。课堂教学不仅是一种社会实践活动，而且是一种特殊的社会实践活动，课堂教学活动主要是发生在主体与主体之间而非主体与客体之间的实践活动，是以促进受教育者身心发展为宗旨的实践活动，课堂中人与人的交往是以受教育者的发展为目的，教师不能像对待物一样对待学生，学生不能如同物一般成为教师改造的对象。课堂教学的本质就是一种主体间意义交往的生命实践活动。在现实的课堂教学中，一位教师和几十位学生组成的课堂模式，固守着教师讲学生听的单一灌输形式，教师是管理者角色，学生是群众角色，教师以救世主和话语权威的姿态对待学生，即便有提问或课堂对话，教师的标准答案早早等候在那来衡量学生的多种多样的答案，如果这样的事情发生在数理化等理工科学科中还有一定的合理性，如果发生在语文等人文学科中就更会有很大的问题，如天空是什么颜色?难道只有答蓝色才是标准的惟一的答案!显然这样的答案对学生而言是一种约束和控制，是对他们的想象力、创造性的扼杀。其实正如雅斯贝尔斯所言，教育不同训练的地方在于训练是一种心灵隔离的活动，人成为了纯粹的客体，而教育是教师对学生主体间灵肉交流活动。包括知识、内容的传授，生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成。并启迪其自由的天性。课堂交往是意义和生命的交往，人格平等意义上的“对称的交往形式”的交往是必须的，但也是浅层面的交往意义。师生的主体性高低与主体地位高低有密切的关系，但与判断是否是主体基本没有多少关系。以前在教学中我们经常把“主体性低”当作判断是否是主体的标准是极其错误的，导致了师生关系的对立局面，老师是主体学生是客体的二者的不可通约性，其实师生、生生关系始终是主体间的关系，他们的深层关系是多向互动的完整精神意义交流的生命关系，布伯说：“教育的目的非是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生。如何与你相遇。”所以课堂教学是师生、生生主体间多向互动交往的共享，共享精神、知识、智慧、意义等，在共享中相互造就。正如马克思所说：“一个人的发展取决于直接和间接进行交往的其他一切人的发展。” 
　　 
　　 2.改变课堂教学的灌输定势，在主体间建构生成知识。生成课程，又称呼应课程，是美国太平洋橡树学院贝蒂琼斯提出的，具有较明显的过程倾向和对话倾向。生成就是意味着师生要相互理解对话；意味着学生甚至包括教师通过主体实践和交往，在原有的认知基础上获得生动的发展；意味着课程不只是由教材这一单一因素构成的静态课程，而是师生、教材、环境等多因素相互作用形成的动态生长的建构性课程。现实中教师往往在课堂上洋洋洒洒、口若悬河，学生听得迷迷糊糊、不知所云。教师的板书整齐、教案认真、普通话流利，但就是学生一无兴趣无心得，师生间失去了交流交往的最底线，是一种最失败的教学；次之，就是学生把老师讲的内容照单全收，基本不用自己的大脑分析整理，照猫画虎；较好的教学就是学生把老师讲课内容不仅认真听了，而且消化了，成为自己的知识。要普遍提高学生的素质，教师这一主体要充分发挥自己的主导作用、指导作用，体现课堂人群里平等中的首席位置。虽然教师对知识早已成竹在胸、心知肚明，但是决不能强调训导，应该和学生进行将心比心、以心换心的主体间指导交流学习，正如苏格拉底所说，教育不是知者带动无知者，而是通过对话寻求共同的真理，师生的精神在对话中接受洗礼和启迪，教师在讲解过程中应和学生共同探讨知识的生成过程，时时追问知识何以如此，以探究性的思维方式同学生一道生成“视界融合”。当然在探究过程中，一要讲求方式方法，灵活性、多样性与规范性、程序性相结合。二要认识到学生对教材文本的理解不是再现或复原出文本的原意，而是学生在“前理解”的基础上富有创造性地对文本进行新的视界理解，达到师生、生生间的情感、意识、人格力量的交融，对自己小我的超越。三要避免教师成为当然的权威者和知识的供应商，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开心扉。而是在师生具有个体性同时又不失去共通性、主体间性情况下，促成双方认知结构的不断改组和重建。 
　　 
　　 3.变革课堂教学的单一知识目标取向，逐渐走向知、情、意、行综合目标。课堂教学源于生活、高于生活，最终回归于生活，应该是生活的应然状态。当前虽然课堂教学的理论与实验花样翻新、推陈出新，但是实践层面并没有因此而变化了多少，一贯的课堂教学模式具有超强的稳定性，旧的教育思想和行为也深深扎根于教师的日常教学观念和活动中，教学依旧以教师为中心，以传授知识和训练技能为主要教学任务，以考试为主要教学手段，实践中学生素质的整体下滑已成为不争的事实。教学是服务学生，形成人的活动，从最早的赫尔巴特提出的传授教学模式到自学辅导、引导发现、示范模仿模式，再到暗示领悟、范例教学、掌握学习、情景陶冶等模式，我们可以看出，的确是教学有法，教无定法。课堂教学种种模式都有其合理性，也更说明课堂教学是综合性、灵活性和愉悦性的统一，未来课堂教学必须走向知、情、意、行的融合。教学应是师生的精神相遇事件，追求人的内在思想的共融，是真理的敞亮和思想本身的实现，是知识和情意内在相融的一体化过程。从教学的实际效果来看，据专家研究表明，高效的课堂教学师生应有明显的情意特征，学生随着课堂情景动态的变化和教师的讲解。学生定向反射尤为及时主动，教师也据此进行有机的调节互动。师生主体间的精神交流平等而欢畅，从而实现课堂教学的双向反馈、主体问性，完成教学任务。前苏联心理学家赫尔卡律曾在三个教学班中讲授同一内容，对甲班只作一般讲述，对乙班充实一些情感色彩的材料，对丙班尤为提出了富有情意色彩的生动形象的历史人物。结果这三个班的儿童所能识记和理解的内容就不一样了，甲班能正确理解、应用的有54％，乙班为59％，丙班达84％。所以单一的知识目标教学，往往适得其反，而以知情意行综合为目标的教学，不仅理解了知识，也利于学生形成良好的情感、健全的心态和积极的行为，有事半功倍之效。