浅析职院校德育课程改革的实践与思考

       [论文摘要]文章针对高等职业技术学院德育课程存在的主要问题，探讨了课程改革的思路和方法，总结了课改的实践经验，提出了人文德育的高职德育理念和与之相适应的交往式教学模式。

　　在我国的高等院校普遍开设的“两课”，即人们所熟知的思想政治教育课，在有些高等职业技术学院，仍然称其为“德育课”，本文遵照习惯使用“德育课”这一提法。高职院校的德育课旨在培养和提高学生的思想政治素质、道德素质、法律素质，以提升学生综合素质。然而，随着职业技术教育的不断强化和市场经济的不断深化，德育课的地位和作用的问题也越来越突出。首先，在新的目标、形势和任务下，人们开始重新审视德育课的地位和效能，开始思考和质疑：德育何为?其次，外部环境的巨变加之德育教学本身存在的弊端也使课程教学在某种程度上陷于困境，甚至亲身从事德育教学的工作者也感到迷茫：我们的德育有何意义?怎样进行德育?这些问题折射出高职德育所面临的困境。因此，反思德育教学存在的问题，进行德育课程改革，寻求在职业教育的特定背景下，德育效能和价值的最大化，成为德育课程改革的必然课题。

　　一、当前高职院校德育课存在的主要问题

　　(一)德育教学体制的弊端

　　1．理论教学与实践教学相脱节，直接导致德育实效性不强。首先，传统的德育教育以课堂理论教学为主，极少实践教学甚至完全忽略实践教学。理论教学又偏重知识的认知，往往以普遍化、客体化的知识割断了与生活和实践的联系。囿于特定的、固定的课堂教学空间和环境，教学活动只能在虚拟的情境中进行理论认知，远离生活场景和社会实际，缺少体验、感悟和践行，课堂教学就缺乏活力，难有真正的效果。其次，课堂教学多抽象理论说教，缺乏生动鲜活的内容，更少参与和体验。德育课程确实包含着确定的理论、知识和规范，但德育的目的绝非只是掌握和理解确定性的知识，更重要的是要站在社会发展的现实中，作为影响学生精神世界的一种力量，通过对话、交流和关怀，引领生命走向真善美，去体认生命的价值，显现生命的意义。而在实际教学过程中，我们往往以教材理论为“法定知识”，过分尊重其权威性而不去寻求发展与超越。同时，基本理论和基本知识是有形的、稳定的、成熟的，因而是易于把握的，相比之下，教材理论之外的鲜活材料则是无形的、不稳定的、缺乏组织性的，因而是不易捕捉和把握的。所以“法定知识”的说教和灌输几乎成为课堂教学的全部，没有学生的参与，没有师生的平等对话，没有真情实感的流露，学生对德育课的首要印象便是“枯燥无味的理论”，他们也不会投人热情去关注，甚至不听讲。

　　2．德育教育与专业教育相分离，使得高职德育缺乏职业特色和吸引力。众所周知，职业技术教育以培养训练职业应用能力为重，是使学生能从事某种职业的专门化教育，又称这种教育类型为就业教育、谋生教育、饭碗教育，意在强调其授人以谋生技能的特色。尽管谈到职业教育，人们在理论上和政策上毫无例外地顾及到“德育为先”，但在以功利化为中心的教育背景中，面对社会功利化的评价，德育何去何从，仍然难以定位。高职院校德育课的设置是以我国高等学校思想政治教育的普遍性和共性为前提的，职业教育的个性特点、专业特色不能得到直接的体现。

　　如果德育教学实践中对此状况不能给以充分的考虑和扭转，那么在以就业为导向、以市场岗位需求为核心的职业教育场景中，德育必然处于尴尬境地，甚至会产生与专业教育的矛盾。在突出专业特色的目标中，专业课程的学时很是紧张有限，既没有直接效用，又缺乏学科吸引力的德育课，则显得占用了过多的教学时间而成为专业特色建设的不利因素。如此现状，如何实现德育的普遍共性与职业技术教育的特殊个性有机结合?因此探索出有职业教育特色的德育模式成为高职德育的当务之急。(二)德育课堂教学模式的弊病

　　1．封闭性。教学内容以教材为中心，教材中是经过社会选择的、预成的、具有权威性的所谓“法定知识”，教师严格遵循教材，以传授书本知识为己任，学生无形中成为被动接受知识的容器。教学方式封闭：德育的主要教学方式仍是课堂理论讲授，不能摆脱说教和灌输的定式，缺乏师生交流和互动；教学的环境封闭于进行课堂教学的教室，远离生活实践场景；考核评价的方式封闭保守，沿用其他知识性学科的考核手段，局限于书面试卷形式的考试、考查，忽略德育学习效果与教学效果的特殊性，将其等同于教学效果外显、可测的纯理论学科，德育智育化了。

　　2．单向性。信息输出是单向的，教师在课堂上掌有绝对的话育应该承担起引领学生精神成长的主要职责。专业成才与精神成人是相辅相成的，德育与专业教育因此有着共同的目标和整合的基础，二者不是相互矛盾和相互排斥的，而是可以相互统一和相互协调的。虽然德育还不能完全等同于人文教育，但在目前职业学院普遍缺少人文课程的条件下，德育要在现有的条件下担当起人文教育的职责。但人文教育的内涵和领域博大精深，在职业教育的主题中我们怎么予以选择和定位?这是首先应该思考和解决的问题。

　　在人们求职生存的现实需要中，知识教育和技能教育被强化，而人、人的思想、情感、价值观念、人的生存条件和意义、人的精神和心灵世界等等与人的存在同样密切关联的问题逐渐淡化、边缘化了，教育中的人便也片面化了。德育要思考和面对的不正是这些问题吗?我们的德育就应定位在这个意义的人文德育上，职业教育培养的人才，既要专业成才，又要精神成人，那么德育的宗旨就应是，以人为出发点，强调人的和谐发展，致力于促进人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现，帮助学生理解并重视人生的意义，以正确的态度认识自己、理解他人、处理人际关系和社会上各种复杂问题，善待我们今天生存的环境，并把个体人生意义与社会价值实现统一起来。

　　(二)超越传统教学模式，建立交往式教学模式

　　人文德育要面向学生的思想、情感、价值观念，重视学生个体的人生体验，在贴近学生生活的层面上作用于学生的人格成长，这就需要通过理解、阐释、反思、交流、体验、感悟等形式使学生受到智慧的启迪和心灵的撞击。而传统教学模式的封闭性、单向性、被动性和程式化必然阻碍德育触及学生的主观世界，我们适应人文德育的思路，在实践中尝试采用了交往式教学模式。交往式教学突出教与学双方互动，进行相互信息交换和交互作用，它不以学生获得成熟认识成果为目标，而以发展学生的非智力因素、激发创造性、塑造自主自信人格为目的。交往式教学具有开放性、平等性、互动性的特征。

　　1．交往式教学是开放性教学。教学活动形式是开放的，不再封闭于教室和课堂，而是以课外课的形式延伸到实习基地、报告现场、校园活动现场和网络空间。教学内容以教材为参照，但不局限于教材，课堂的主题是开放的，课堂的素材来自社会生活实践和学生的生活世界，一段社会纪实的视频，一部爱国题材的影片，都可以成为教学活动的主题。教学主题和素材可以由教师确定，更提倡由学生来发现和提出。学生通过校园网上的德育大课堂、心灵有约等在线交往平台，提出他们关注的话题或素材，教师经过筛选、综合对比，确定有普遍需求的主题，作为教学议题，组织学生互动交流，教学的过程是对话、交往、探究、反思和实践的过程。互联网成为师生交流、传递信息的空间和平台，教师与学生、学生与学生的交往活动可以跨越空间的局限。开放性是交往式教学的根本特征，开放是向生活世界的回归，是课程观由静态走向动态，是教学内容由空泛走向真实，有开放，教学才能充满活力。

　　2．交往式教学是平等性教学。交往教学改变了传统教学模式的单向性和被动性，教师与学生作为平等的认识主体参与教学活动，师生间教学技术关系是民主的、平等的，不强调教师与教材的权威，不推崇学生的顺从习惯，教师的作用在于组织互动语权，占有知识文化资源的优势，以其惯用的说理灌输方式向学生传递信息、控制课堂。在信息的单向传递中学生丧失了话语权和参与权，话语霸权取代了双向对话，侵害课堂的信息反馈、交流和沟通。

　　3．被动性。教学内容以教材为文本，受制于文本知识框架，教师被动服从教材，按主流意识形态的思路解释教材，实际沦为讲解教材理论知识的工具；学生被动地适应教师，被动接受即成的知识内容，完全不被考虑主观需要、思想和情感，实际学生被当做没有行动能力的客体，这种教学是一种“就范式教育”，剥夺了学生的主动性和主体性。4．程式化。缺少了对“德育为何”“德育何为”这样根本性问题的深刻思考，德育成为一种按部就班的程式化的教学，少了心灵的感悟、精神的交流、情感的触动，无论内容还是效果都缺乏真实有效的东西，成为纯粹的为课程而课程、为教学而教学的常规形式，为增强实效做出的些许尝试和努力也往往淹没在程式化的常规教学之中。形式化、空泛化、简单化成了德育工作的典型特征，德育逐渐演化成了一种陪衬和摆设。

　　二、德育课程改革的思路与尝试

　　(一)更新教学理念，探寻和谐德育

　　1．寻求理论与实践的有机融合。德育本应是实践中的培育，德育的资源应是社会生活实践，理论与实践有机融合的德育，才是和谐的德育，所以，关注社会，贴近生活，增强实践性应是德育改革的基本理念。但问题的关键是，如何体现德育的实践性，怎样进行理论与实践的有机结合?是不是把学生带出课堂，参观、考察或者举办一次次的主题活动就是真正的实践?德育的实践性到底怎样定位?我们怎样才能获取实践的效果而不是形式?在深入思考和探索这些问题的时候，会发现要获得答案首先需要重新去理解和尊重教育的对象——学生。理论和实践是否有机结合，其关键是能否以学生为主体，体察他们的需要，关注他们的生活质量，从他们的生活世界出发和展开，延伸出去，接轨社会生活的实际。否则，难以得到学生的认可和参与，德育就成了教育者自说自话，没有回应，没有效果。

　　为此，我们采用的实践形式不限于参观、考察、社会调查，这些活动形式毕竟都受到诸多客观条件的限制而不能常态化，我们把学生乐于关注的社会生活问题的聚焦、讨论，对普通人的不平凡事迹的了解、评析，对周围人、身边事的讨论、评价、反思等作为简便易行的实践性教学活动来开展。这种形式可以帮助学生在课程实施的过程中，通过参与、体会、交流，受到触动，获得情感体验和精神升华。实践场景可以不限于德育基地、纪念场馆，我们把学生的校园生活、临岗见习、实习经历作为实践教学的最直接资源，引导学生通过实践了解社情、了解实情，有所感受、有所体验、有所思考，再帮助他们把感受和思考理顺出来，相互交流，在此过程中引领学生们的精神成长。

　　2．探索职业教育中人文教育的理路。建设有职业教育特色的德育模式，必须要处理好德育与专业教育的关系。人们早已普遍理解和认同这样的观念，即缺少人文教育的技术教育是残缺的教育，因为学生不光要以职业人的身份生活在岗位上，他们同时还是生活中的普通人，需要有普通人的心灵感受和精神追求。职业教育不光要助学生专业成才，同样要引领学生精神成人，德型学习环境，并与学生共同探究问题，鼓励学生敢想敢说，积极展示自己的个性和能力，信息的传递方式由单向灌输转为双向对话或多向对话，在教师与学生、学生与学生之间实现信息的交互传递和交流。交往教学尊重学生的个性，激发学生的创造力，使学生由被动学习变为主动学习。交往教学的平等性利于培养学生的自主、自信、自尊、自强意识，利于学生个性发展。

　　3．交往式教学是互动性教学。交往式教学是师生之间、生生之间交互作用的过程。平等的对话、真情实感的交流在师生之间进行，教师在理解和尊重学生的前提下，倾听学生的心声，了解学生的思想状态。师一生在对话中交互问答，交互进行信息的传递和反馈，“师生通过问题的提出和应答互相感悟”，教师不光要思考去教给学生什么，还要反思从学生那里学到了什么，教学相长在“互相感悟”的过程中变成现实。

　　人文德育的教学理念和交往式教学模式的践行，在改进教学实效方面收到了良好的效果，教师和学生均感受到了课程改革带来的可喜变化，当然人文德育的教学理念和交往式教学模式都还有待于在实践中进一步探索和完善。同时我们也深刻感受到教学改革对教师素质提出了更高的要求，教师不再是传统意义上的教书匠，而必须成长为“发展型”“反思型”“创新型”的教师，才能胜任现代教学工作。