赋予社会课堂教学评价新的内涵

                            赋予社会课堂教学评价新的内涵 

       社会课堂教学评价一直是社会教师评价中的重要组成部分。一直以来，社会课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，如教师的语言表达是否流畅、教师的板书是否合理、教师的情感投入是否具有感染力、教师的教学思路是否清晰，以及教师的教学设计是否结构合理、详略得当等等，主要关注教师的课堂表现，关注教师的怎么讲的。即使关注到学生行为表现，也基本上被看作是教师“教”的回应，或者成为教师“教”的点缀。总的来说，以往的课堂教学评价表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。

     本次课改，再一次重申：教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学也不例外。因此，我认为，关注学生在课堂教学中的表现应成为社会课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习，如教师如何组织并促进学生的讨论、教师如何评价和激励学生的学习，教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等来评价教师课堂行为表现对学生的“学 ”的价值。下面谈谈我在教学中的一点尝试。

   一、实行多主体评价方式，使学生成为课堂的主角

    首先，根据教材内容有意识的设计一些开放性题目，这些题目没有统一标准，允许学生创新，发挥他们的创造潜能。如评价历史人物：像秦始皇、汉武帝、曹操、唐太宗等等，学生的思维开放了，他们评价历史人物不仅仅限于书本的史实，而是找资料补充史实使这些人物立体化，有血有肉，分析透彻。再如讲大运河时，我给学生出了两首诗。一首是胡曾的《汴水》：“千里江河一旦开，亡隋波浪九天来。锦帆未落干戈起，惆怅龙舟更不回。”另一首是皮日休的《汴河怀古》：“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。”前一首认为大运河的开凿是隋亡的重要原因，他对大运河的开凿持否定态度；而皮日休则认为大运河的开凿利大于弊，以至数百年后南北往来仍依赖于它，他对大运河的开凿基本持肯定态度。资料一给出，学生的兴趣上来了，他们首先理解诗句，找出他们不同的观点加以论述。像这样开放的题目，几乎每节课都有，从小培养了学生的创新意识，在课堂上对他们的综合素质进行了评价，促进了他们的全面发展。

    另外在社会课堂上实行多主体评价方式，融入音乐、表演、绘画等多种艺术成分，形成自己独特的教学风格。如讲远古人类，让学生想象远古人生活的环境，吃什么、  住什么、穿什么、每天做什么，之后让学生在充分想象的前提下，画出远古人类生活的一天。同学们非常活跃，他们从没有上过这样的社会课，每人都拿起画笔，把自己的想法画在纸上，有的画远古人住在山洞，吃野果，穿树叶编成的的衣服；有的画远古人类以打猎为生，穿兽皮；有的画远古人类住在河边，以打鱼为生，赤身裸体。再如讲文字的起源时，我让学生想象没有文字时，远古人类怎样记事，让学生充分想象后画下来并演示给大家，有的同学用绳系在树枝上；有的同学用手比划；有的同学画简单的画；有的同学写了自己平素初识的一些象形文字，然后大家进行讲评。多主体的评价方式不但给了学生想象的空间和思考的余地，而且在发展语言能力的同时，发展了学生思维能力，激发了学生的想象力和创造潜能，使他们成为课堂上评价的主角。

二、 改变教师对教学能力的认识。

     从关注“教”到关注“学”课堂教学评价重心的转移，将促使教师重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。也许一个板书并不漂亮、口语表达并不是很利落的教师也能够上出一堂好课来。只有以学生的“学”来评价教师的“教”，才能真正体现以学生为主，以学生发展为本的教学思想。只要这位给予学生充分自主学习、探究的机会，学生在课堂上获得了充分的发展，板书也许是学生来写，总结也许是学生来说，但这依然是一堂好课，一堂学生“学”得好的课。可见，教师需要对“教学能力”进行新的思考和认识：对教材的把握能力依然是必要的，但似乎已不够了，自主实践将会引发学生形形色色的问题，这就需要教师储备相关学科的知识。尤其社会课本身涉及的知识面广，更需教师先做一些必要的准备。当然如果学生的疑问不能当场解决，教师可让全班同学一起深入探讨，不要光为了注重课堂教学的完整性而硬生生的剥夺学生呼吸自由的空气。这就是教师学会“用教材”而不是“教教材”；课堂管理能力依然是必要的，但似乎又有些不同了，安静无法满足学生的自主学习和参与，热闹又是课堂纪律的大敌，如何能让学生在“热闹”中“有序”地进行是教师课堂管理的新课题；课堂环节的设计能力依然是必要的，但似乎又不同，不能完全按照事先设计的环节进行，要富有弹性，以便随学生的表现来灵活调整，更关注的是教师的随堂机智。总之，以往对教师教学能力的要求，其内涵正在一点点发生着“重心的转移”和变化。

三、改变了阶段性评价的内涵

      在阶段性评价中我们依据课改理念，赋予它新的内涵，改进原来机械的测试方法，采用学生比较乐于接受的内容和形式进行评价，淡化学生对测试的恐惧心理。如在单元测试时，我用了单元回头看的标题，在卷面上，我是这样说的，同学们在紧张而愉快的学习中，我们已完成了第一单元的学习任务，现在是你向老师和同学们汇报的时候了，在这里老师为你设计了四道关卡，你要准备好，同老师来一起闯关。第一关，把正确是选项填到括号里……你已完成了第一关，现在同老师一起进入第二关，要有自信心呀！你对自己满意吗？加足马力来闯第三关……现在你已经站在第四关的关口前，要加油啊！……第四关你已顺利通过，再检查一下，交卷吧！这样学生在考场上，无恐惧感，每一题老师都给予了鼓励性评价，这样学生一直处于兴奋状态，试卷内容完成的很好，使学生产生了一种愉快的心理体验，真切的感受到了思维劳动本身的乐趣，感受到老师就在身边，有效地发挥了情感的亲和力和凝聚力。在内容上，改变单纯以记忆性内容为主的测试，试题中增加了与学生生活经验和社会实践相关的内容。命题依据《课程标准》，重点考查学生应用知识的能力。因此试卷中我设计了一系列开放性思维的题目。如：写出春秋、战国时期的成语故事，写出三国时期的历史人物，设计自己家族的世系表，谈对武则天“无字碑”的看法，岳飞抗金取得一定胜利的原因是什么？你怎样评价岳飞这个人物？如何看待唐玄宗？等等。这样既考察可学生基础知识的掌握情况，又考察可学生的见解是否标新立异，具有自己的思维和创意，使其对今后学习更有信心。

      通过一年的实践，我深深感受到：学生学会了质疑，善于发现问题、思考问题；学会探究，乐于进行研究性学习；学会评价，敢于发表不同和独特的见解；学会反思，敏于分析自身学习的得失，探索学习的规律。这样的教学评价它更加拉进了师生的情感，使教师由一名评判者变成了学生的鼓励者和支持者，使学生从中得到了尊重，每个人都能从中体会到快乐与成功的喜悦。