谈谈怎样培养学生健康的人格

，根本没有自己支配的时间。中国的教育体制往往是在起跑线上就决定了学生的成败，而美国的教育体制则是在终点线才决定最后的输赢。
一位留学英国的中学生申请牛津大学的学位，入学考试就是面试，出一道数学题，说说你的解题思路；再提一个问题，谈谈你的看法。面试的老师满意你了，你就算通过了考试。这是世界最著名学府之一的入学考试，在我们看来是如此的随意、不严肃，怎么能保证学生的质量?但人就是这样复杂又简单的，一席谈话就可以基本判断一个人的综合素质(当然这首先要你自己有敏锐的洞察和智慧)，你的知识结构、思维方式、价值观、道德修养、创造性等等，都有了一个大体的判断。拥有多少具体的知识并不重要，重要的是你是否有自己的头脑，也就是思维的能力。我们以为严谨的知识性的考试、分数就能够公正而客观地反映一个人的真实水平，但知识不经过思维的加工，就是一盘散沙，建不起思想的大厦。沙粒随时随地可以捡起，也随时随地可以丢弃，而弃之并不可惜。这种评价方式起着一种导向的作用，它鼓励学生记忆死的知识，不用自己的头脑思考。牛津大学这样看似随意的入学考试并没有使她的学术水平降低、没有影响她的国际地位。这是不是也可以给我们的高考以启发?
我们重知识，重视系统的、学理化的知识(比如对一年级的小学生说：不是8只白兔比5只黑兔多了3只，而是表示白兔的个数的数字比表示黑兔的个数的数字多了3)，并且要求学生严格按照课本的要求来学习。重知识的输入，而忽视解决具体问题的能力；重标准答案，忽视或排斥不同意见。在我们的教育中，所有问题都备好了答案，只等着你去发现这个答案。我在小学听课时，经常发现这样的情况：老师提出一个问题，叫学生甲站起来回答，不符合老师的标准答案；叫学生乙回答，又不符合；再叫学生丙，直到终于有一个学生说出了老师心目中的标准答案，老师说：对了。这个问题就到此结束。至于前面的学生为什么这样回答，又为什么不对，后面的学生为什么对，都没有解释、没有讨论。叫了这么多学生回答问题，花了这么多时间，学生得到了什么，明白了什么?没有，只是在碰老师的标准答案而已。学生记住这个答案就足以应付各种各样的考试了。我们从来不对孩子说：你有什么看法?或者：你的看法和我的不同，但你也有道理。我们只是对孩子说：这就是答案，你必须这样回答!孩子美好的童年、少年就在这毫无意义的机械记忆和机械操作中流逝。
1993年，杨福家担任复旦大学校长后，撰写了一篇题为《教授的职责》的文章，认为学校和教师一要教学生怎么做人，二要教学生怎么思考问题，最后才是教学生具体的专业知识。美国大学的本科教育甚至是不分专业的，学生在学校里学习各种知识，尤其是人文学科的知识受到特别的重视，为什么呢?因为人文学科最有助于构建人的精神世界，这是人的立身之本。而我们却以为系统的知识有助于培养学生的思维能力，这是古老的形式训练说的翻版。其实思维不是训练出来的，如果说数学等学科确实有助于人的思维的发展，也不是数学知识本身的功劳，而是人在自主探索数学世界的过程中诱发和完善起来的。重点在于过程，而不是结果。但这一点常常被我们忽略或被掩盖。思维只能从自身内部进行，而不可能从外部训练。
三、独立意志：健康人格的保证
独立意志是一个人能够控制自己的行为，知道自己在做什么，并有决心和有能力为自己的行为负责。人的性格中有先天因素的差异，也有后天形成的差异；有性格类型的差异，也有表现方式的差异。而独立意志是可以存在于所有人身上的人格特征，而且是一个人应该具备的性格特征。它主要是靠后天的培养。

做父母或老师的，总是认为自己才是真正关心孩子的成长，并且也只有自己的关心才是明智的、合理的。其实，最关心孩子的是他自己，他知道自己怎样才最快乐，才更能获得别人的认可，才能成为社会合格的一员。他确实没有成人的社会经验，但他有学习的本能，有生长的力量，有自我矫正的能力，有勃勃的生机。在成长的过程中，错误并不总是有害的，那正是成长的代价和动力，是成长必须要经历的步骤。青少年时期无意中犯下的错误不是致命的，或者说还不会造成严重的后果。当他为自己的独立进行斗争、与大人的意志有所冲突时，他就是在学习自觉地为自己的决定、行为负责。这时，他的“不听话”也许只是少穿了一件衣服、考砸了一次试，结果是得了一次感冒、挨了一顿批评，但这样的错误造成的后果微不足道，而他从中得到的收获则无法去估量。他会客观地分析自己有没有错，错在哪里，如何纠正自己以后的行为，等等。从中他就学会了很多东西。假如我们因为怕孩子犯错而禁止他的行为或不允许他自己做决定，他的错误率是降低了，但同时，成功率也相应地降低了。哪一个孩子在学走路时不是摔了无数跤?哪一个孩子在开始学说话的时候不是说得莫名其妙?但没有这些失败或错误，就没有他后来的成功。说孩子失败得起，因为失败或错误对他来说是再自然不过的事情。这时他的责任就是成长，他主要是对自己负责，还无须对社会、对他人负责，错误就是成长本身。但当他成人，必须自己做决定并肩负起对社会与他人的责任时，他就要尽力避免错误。可以这么说，小时候犯错越多，长大了犯错的可能就越小。所以，不怕孩子犯错，不怕他失败，他的错误或失败只对他本人有意义，让他为自己做主，让他自主地成长，让他在小的时候就经受些风雨以增强抵抗力、磨炼意志，他会长得更结实、健康。
正如性格、智慧、能力等等一样，独立意志是养成的，而非教会的。是在生活中，一点一滴的积累，一点一滴的渗透，是孩子主动行为的结果，而非被动接受的结果。我们甚至可以说，没有任何的东西，哪怕是最机械的知识，是教会的，再高明的教都只是一个途径、一个手段，它必须使被教的客体有所回应，使客体的思维参与进来、活动起来，才会发挥作用。比如老师教孩子1+1=2，如果孩子充耳不闻，根本不加理睬，那老师无论怎样教也是没有用的。所以，所谓的教育，与其说是教，不如说是导，在孩子本性的基础上进行引导，该走的路都是由孩子自己走的，成人一步也代替不了。而且越是在人生的早期进行引导，越是对孩子的影响大而且深，越有利于孩子独立意识的建立。
四、独立行为：健康人格的表现
一个人的独立意识、独立思维、独立人格，最终还是要体现在独立的行为中。所谓的独立行为，并不是指极端的特立独行，而是指做事有自己的原则，不受外界干扰，对自己的行为负责，能控制和调节自己的行为，能自己处理问题、解决问题。
我们是有溺爱孩子的传统，但我们的溺爱表现在为孩子做主上，我们可以无微不至地关怀孩子，尽可能给孩子提供好的吃、穿、玩，精心照顾他的饮食起居。但正是这种关怀，剥夺了孩子选择的权利、为自己做主的权利，以及由此而导致的剥夺了孩子发展的权力。中国的父母是最具牺牲精神的父母，但也是最自私、最专制的父母，因为他们总是要使孩子置于自己的控制之下，也许他们是无意的，其初衷并不是要使孩子成为自己的附庸。但长久以来形成的行为习惯和思维定势让我们不知不觉就做出了这样的行为。我们为他安排人生中的每一步。在我们禁止孩子的自由活动和为安排孩子人生时，并没有想孩子真正需要的是什么，孩子的成长又需要什么。我们以为是为孩子好，其实有时是为了大人的方便。我们以为是爱孩子，却不知恰恰使孩子失去了人生最可宝贵的东西：独立行动的能力。也许他们想反抗，也反抗过，但结果总是无效，最后他们终于屈服了、放弃了，而且习惯了。当有一天无人再为他做主，而要他自己做主时，他就不知道该怎样办了。需要他负责的时候，他不敢也没有能力负起责任来。
孩子正处于容易犯错的阶段。我们首先要鼓励孩子敢于犯错，这样孩子才会敢于行动；其次才是使他们的行为获得成功。给孩子一个独立、自由的空间，让他按照自己的意愿去行动，在行动中，他收获的是成长。
五、人格互动：在教育者和被教育者之间
独立、自由的人格如何培养?
我们总希望能从哪本书中找到一种现成的方法，教给我们怎样教育孩子。其实，这个世界上没有什么放之四海而皆准的方法，适合于他用的未必适合你用。方法是重要的，但方法不是学来的，而是悟来的。别人的方法可以给你以启发、给你以提示，但你不可能照搬。特级教师是令人羡慕的，每个老师都希望自己的教学也能达到特级教师那样的效果。于是观摩教学，特级教师的详细教案也出版了，你可以按照特级教师的教案亦步亦趋地学样，但终于是没有学好，达不到特级教师的效果。为什么会这样?说明在具体的方法之外，还有一种内在的东西在起作用。这种东西是学不来的。
那么这种东西究竟是什么呢?是一个人的综合素质、综合水平，是一个人的人格力量。
古人云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。”又云：身教重于言教。这些都是日常生活的道理，说起来大家都懂，但做起来就是另外一回事了。世上没有可以通用的教育孩子的方法，如果说有，那就是教育者(父母、教师)的人格影响，教育者以自己的学识、修养、操守、行为无声而形象地为孩子树立了一个榜样。这种影响，有时甚至想不出来是有什么方法的，但在长期的潜移默化中，孩子就得到了最深刻的教育。
现代教育家夏丐尊先生在谈到著名教育家、艺术家李叔同时曾说过：“李先生教图画、音乐，学生对图画、音乐看得比国文、数学等更重。这是有人格作背景的缘故。因为他教图画、音乐，而他所懂得的不仅是图画、音乐；他的诗文比国文先生的更好，他的书法比习字先生的更好，他的英文比英文先生的更好……这好比一尊佛像，有后光，故能令人敬仰。”(引自丰子恺散文《悼夏丐尊先生》)这种人格背景，就是以高尚的师德、超人的才情、深厚的学养为基础，升华而成的具有感召力的人格魅力和精神气质。
亚当斯说：“一位天才的教育家身教同于言教。个性对个性的影响会被认为是真正教育的本质之一。”回忆我们所经历的教育，给我们以深刻影响或印象的，不是老师教给我们的知识，甚至大多数的知识我们都已经忘却，但老师的人格魅力却能让人永远铭记。我们从一些名人的回忆文章中也可以看到这一点。在家庭教育中同样如此，成功的家教并不完全取决于父母是否接受过很高的教育，是否教育得法，而更主要地受父母人格的影响，即父母的自律、他们的为人、做事风格，待人接物的态度等等。
教育家苏霍姆林斯基说过：真正高明的教育是一种没有目的的教育，也就是使受教育者不觉得这是在教育我，但已经达到了教育的目的。人格的影响就是这样的教育，是在潜移默化中，完成教育的任务。
对教育者来说，他对孩子所施加的教育并不是单向的“教”，其实从孩子那里也进行了“学”。古人云“教学相长”，也就是说教学是一个互动的过程，我在教你，同时也从你那里学到了许多东西。无论是教师还是家长，莫不如此。
对教师，我们常常说：要教给学生一碗水，你自己就要有一桶水。一个老师，先做好“储水”的准备，然后就可以从此“为人师表”了。但现在看来，这已经远远不够了。不要说孩子并不仅仅接受你那一碗水，就是你那一桶水，也是很容易就被蒸发干了。教师职业是最有创造性的职业，因为他不是简单的重复劳动，他面对的是有着无限丰富性的生命个体。这就要求老师不能按照一个固定的模式来对待他们，而要根据每个学生的特点因材施教。这对老师的能力、学识、修养等都是极大的考验。教师在教学中也在不断地提高自己，也同样是一个成长过程。当老师的人格对学生形成影响时，学生也在影响着、塑造着老师。
所以教育者与受教育者其实是互相教育、共同成长的关系。