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对化学说课的思考
2012-8-10 15:32 |  发布人: 中华一人 |  阅读: 1806 | 

对化学说课的思考

化学说课是教师依据化学教学科学理论、教材和教学大纲以及所施教学生的具体情况,分析教学目标和任务,阐述教学过程、讲解施教方案的一种教学研究和交流的活动形式。

一、化学说课的发展和特征

“说课”是一种有广泛群众基础和实用价值的教学研究活动。由于它具有简便易行、成效显著的特点,不少地方都已将化学说课列为 “化学教学能手”大赛的内容之一。就其发展而言,化学说课其实早已有之,以往学校化学教研组的集体备课,就有说课的成分在其中。在化学公开课、观摩课、汇报课后的座谈中,执教者首先阐述自己的设想和体会,其中也包含了 “说课”的成分。但说课以正式的而不是可有可无的身份活跃于化学教学研究的舞台上,从近些年来化学教学改革的发展现状来讲,有着其必然性。

1.就目前的中学化学教师队伍而言,教育理论水平偏低是一个普遍存在的问题。在“应试教育”指挥棒的多年驱使下,中学化学教师普遍沉迷于“题课”。几乎没有时间和精力去进行现代教育理论的学习和研究,就更谈不上主动地、自觉地运用教育科学来指导自己的教学工作了。同时,由于化学教学理论水平的制约,有些所谓的 “化学教学改革”长期在浅层次上徘徊,或墨守成规,或简单模仿,其结果必然是教学效率低下,教学质量不高。教育改革的发展迫切需要提高化学教师队伍的教育理论水平和从事教育科学研究的能力,使之短期内在原有的基础上有所发展,并在教学工作中发挥作用。

2.在常规教学层面上和 “应试教育”的框架内,不少学校的教研活动举步维艰,集体备课留于形式,特别是有些学校过于强化年级组的作用而使教研组形同虚设,难以形成良好的教学研究气氛。

3.近年来,在化学教学改革中,涌现出不少杰出的教育改革家,他们创造的先进化学教学经验是很难广泛推广的,生搬硬套的引进则大多以失败而告终。由于教学首先表面为一门科学,更是一门艺术,任何先进的教改经验,只可以给我们的化学教学以启示和引导,都不给我们以固定不变的模式或立竿见影的教条。化学教学中只有立足于教师自身的实际,确定自己的起跑线,才能踏上真正属于自己的教改之路。

4.化学教学观念的陈阳,教学管理的落后,教学检查评估的刻板,对教学工作起着负面的影响,甚至扼杀了教学改革的发展。教学观念决定着教学方法,用陈旧的观念去看待问题,会把许多革新了的教学方法视为离经叛道、轻举妄为。教学管理、教学检查作为一种行政手段和奖惩机制,一旦违背教育规律,其为害之深将更加严重。

上述几种状况的存在困扰着化学教学改革,阻碍着教学效率的提高,因此必须找到一种能够使教学与教研相结合、教学与管理相和谐、理论与实践相统一的教研活动形式,来适应广大化学教师的实际水平和迫切需要。在这样的背景下,化学说课便应运而生,并发展成为一种简便易行、实用有效的教研活动形式。

化学说课有以下四方面的特征:首先,说课实际上就是教师个人对自己的备课情况所作的简明的总结汇报。但并不是对备课活动的简单罗列,而是对教学方案作出的理性剖析;其次,说课是一种教学研究活动。它既不是一般的教学活动,也不等同于一般的备课;再次,在通常情况下,说课活动表现为化学教研组内部或同行之间的一种交流和切磋,能够起到取长补短,共同提高的作用:最后,说课侧重于 “说”,口头表达是它的基本表现形式。

二、说课的形式和内容

说课按时间顺序划分有课前说课和课后说课两种,课前说课,主要说构想,具有预定性;课后说课主要说反思,具有总结性。目前的化学说课大多采用课前说课,针对不同的目的,说课还可分为教研型、汇报型、示范型、竞赛型等四种,就其本身而言,各种类型的说课,其目的都在于进行教学研究,只是由于组织者有着不同的目的,希望起到不同的作用,所以才有四种说课类型之分。教研型说课是指备课时教研组内部的小范围说课,形式比较自由,内容比较广泛,气氛也比较轻松,有利于同行间的交流、切磋;汇报型说课是向前来听课的领导和同行进行说课的实际操作,展示说课活动开展的状况和水平,求得批评和指导;示范型说课则是由操作者做出榜样,供大家研究、学习;竞赛型说课,则用于选拔优秀,所要说的教材内容往往由当场抽签决定,对 “备说”和 “说课”的时间均有严格限制。

在化学说课的诸多环节中,内容应是说课的中心环节,化学说课应包括以下五方面的内容:

()说教材

1.阐述本课题的教学背景,即说清本课题内容在本单元、本章乃至整个教材中的地位、作用和前后联系 (有时也可以说对其它学科的影响等);要说清本课题教材内容的主要知识、点、能力点和前后教材内容的联系和区别;说清教学大纲的具体要求在本课题教材内容中的体现;说清本教学内容对学生的知识增长和能力提高有什么重要作用,对学生将来的学习会产生什么影响。

2.展示本课题的教学目标 (要增多哪些知识、提高何种能力、开发什么智力,启迪什么思维),说出教学目标中不同层次的要求 (如识记、理解、掌握、运用等),说出体现这些教学目标的知识点、能力训练点和思想教育点、并说出确立本教学目标的依据。

3.确定本课题的重点、难点、关键点,即根据教学目标说清本课题内容的重点,根据学生的认识、能力、人格因素等实际情况说出本课题内容的难点。

4.讲述课题内容在教材中的逻辑结构与学科逻辑结构中所处的角色,以及对本课题教材所作的删减、增加、修改以及顺序的调整,并讲述这样处理的理由依据。

()说方法

1.要说出所采用的课堂教学模式及理论和实际的依据。

2.要说出通过什么方式,提出哪些促进学生积极思维的问题,培养学生哪方面的能力,达到什么目标,估计学生会有哪些思维结果,以及对学生不同的思维结果,教师将要采取哪些措施。

3.要说出在教学过程中侧重指导学生在掌握学习方法 (即不但要让学生“学会”,还要让学生“会学”)

4.要说出根据学生的年龄特点和认知规律,为保证学生进行高效而有趣地学习所创设的教学环境、气氛和条件 (即如何让学生动脑、动手、动口)

5.要说所使用的教学辅助手段及其使用的目的。

()说策略

教学策略设计是实现教学目标的手段。它包括:教学程序、教的活动、学的活动及教学组织形式等。

1.教学程序设计。依据教学目标的多元化,为强化能力的培养,推进学生素质的提高,教师可以不把教学内容告诉学生,而是向他们提供问题情景以及有关线索,引导学生对问题进行探索,并由学生自己收集材料、证据,让学生从中有所发现。如 《硫酸的工业制法》课题,可由学生先从硫酸工厂、环保局、图书资料中收集材料,然后以专题探讨式设计课堂教学。

2.关于教与学的两种活动的设计。要说如何将教和学有机结合的安排和构想及其理论依据。如何做到学思结合、学问结合、学练结合、学用结合。

3.关于教学组织形式的设计。应说上课形式、典型环节、范例的设计及教学媒体的运用等。

教学效益的提高,关键在于教学策略设计的优化,而这又直接取决于说课者对教学过程的设计,因此必须处理好以下关系:(1)内容和形式的统一;(2)教与学的活动的统一;(3)教师的主导地位与学生的主体地位的统一;(4)教学理论与实践的统一。

()说程序

1.要说清本课题教学过程的总体框架 (例如新课导人、新课讲解、反馈练习、归纳总结等),以及各板块的时间分配。

2.要说清在新课讲解中突破教学重点的主要环节的设计、化解教学难点的具体步骤以及学情依据。

()说板书

说出板书设计的主体内容及其与教学内容的内在联系。

三、说课的评价和价值

说课是教师个体和群体相结合的教学研究活动。既然说给其他人听了,说课的人就希望听到别人的意见,听说课的人也应该谈谈自己的看法,以达到交流、切磋的目的,如果只说不评,那就失去了教学研究的价值。对于说课的评价应掌握以下三个基本原则:

1.实践第一的原则。课堂教学是一个从备课、说课到讲课的完整系统。说课的好差,即教学方案设计的优劣,不能仅靠对说课本身的评价来得出结论。说课从本质上看来是理论的,是“纸上谈兵”的具有超前性和预见性,其效果要靠教学实践来检验,因此,对说课的评价应与对课堂教学的评价结合起来进行。在教学全过程的评价中,说课只宜占一个适当的权重,因为它毕竟只是教学活动中的一个较小的环节。

2.内容与形式相统一的原则。笼统地说,评价说课是要看该说的说清楚了没有,说得是否有道理。具体地说,就是要把内容与形式结合起来全面衡量,从中心内容、理论含量、条理逻辑、口头表达等四个方面去进行综合考查。

3.常规要求与个人风格相统一的原则。化学教学管理上的常规要求是必要的,但这些要求和标准只能反映一般的最基本的规范,却根难为教师个人的教学风格作出评判,越是细致的条款越难做到这一点。教学要有常规、模式,更要有创造、发展,教师的个人风格应该受到重视。唯其如此,才会出能手,才会出人才。

中学化学教学研究中开展说课活动,具有其理论和实践的价值,主要表现在以下三个方面:

1.说课具有营造加强理论学习氛围的价值。说课是现实的教学实践与理论研究的结合体。要改进教学策略,提高深堂教学效益,就必须从整个教学过程中各个环节、各个有关因素出发,进一步实现最优化,使教学更加科学化,更加艺术化、更加情感化,这就需要加强现代教育科学理论的学习,提高化学教师的教育学、心理学、教学论以及系统科学的理论素养,增强他们运用教育科学指导教学实践的自觉性。

2.说课具有提高教师素质功能的价值。说课必然促使教师更注重教学理论的指导,理论与实践的结合,以及自身素质的提高。在说课活动中,教师不仅要熟悉大纲,研读教材,而且教学技能、应变能力、口头表达能力、心理品质也会得到锻炼和提高,这对于改善教师的全面素质无疑具有积极的影响。

3.说课活动同时也改变了过去那种重形式、轻效果的“背靠背”检查教案的教学管理模式,提高了教学管理的科学性。化学教研活动以说课为切人口,丰富了教学研究的活动内容,创造出了一种人人参与、个个受益的教研气氛,形成了一种互相学习、共同提高的良好风气。并促使学校的教学研究和教学管理从盲目走向自觉、从粗放走向集约、从无所作为走向积极进取。

四、化学说课的几个误区

误区之一:把说课等同于讲课。说课与讲课有着实质的区别。说课绝不是试讲,不能把讲给学生听的东西先拿来讲给同行听。说课是说教学方案是怎样设计出来的,如此设计的理由是什么,预定要达到怎样的目标。这就好比一项工程的 “可行性报告”,而不是施工过程本身。

误区之二:把说课等同于教案。说课与教案既有区别,又有联系。教案是教师备课这个复杂思维过程的终结,是教师备课结果的记录,是教师进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在教学中的内容和行为,即体现了 “教什么”和 “怎么教”。而 “说课”虽也包括了教案中的精要部分,但更重要的是要说出教师在备课中确定教学内容、教学手段、教学结构和教学程序的思维过程和理论依据、学情依据。也就是说它不仅要精要地说出“教什么”和 “怎么教”,更重要的是从理论和实践的高度具体阐述 “为什么这样教”。“说课”不像教案那样是平面的、单向的,而是立体的、多维的。说课者要说出从教案中看不到、从讲课中听不到的 “潜台词”。

误区之三:用说课代替教材教法的系统学习和研究。说课虽然也要研究教材教法,但它毕竟是局部的针对具体课的教学研究,它的基本目标定位在怎样把 “这一节课”教好上面,这对于教师,特别是年青教师的业务素质的全面提高是远远不够的。对于化学学科教材教法的学习和研究是基础工程要从宏观上把握,打好坚实的基础,这样才能高屋建瓶,才能把课说得更好些。

误区之四:说深的理论与实际脱节。其突出表现是教法说得太笼统,学法说得有失规范。最常出现的有这两种情况:一是大而不当。如说教法时用 “启发式”这三个字一言以蔽之,如何启发,怎样操作却不见下文:二是对不上号。如说学法时不注意科学的范畴,把学法和培养能力混为一谈,把学法与简单的技能训练混为一谈。因此,化学教师对教育学、心理学、教学论的一些原理要更深人地研究。

误区之五:以念代说。说课一定要 “说”,这对于锻炼教师的思维能力,口头表达能力和培养良好心理品质。都有好处。但有的老师说课却是照本宣科,把事先准备好的稿子一念了事,把说课变成了念课,这样做有违说课的初衷,效果也肯定不会好。

误区之六:对说课抱有过高的科研期望值。说课作为一项易于推广的教学研究活动形式,处于教育科研的初级阶段,它的实践意义要大于理论意义,因此不能对说课寄予过高的科研期望值。说课当然要进行研究,但一般不属于学术争论的范畴。说课可以引导教师以教育科学的理论来指导自己的教学活动,提高学习、运用教育科学理论的自觉性,改革教学方法,提高教学质量。但如果盲目对说课寄予过高的科研期望值,将会产生两种不良后果:一是把说课等同于教育科研,降低了教育科研的水准和要求;二是对说课的理论阐述部分设定不切实际的过高标准,使大多数教师望而却步,干扰化学教学工作的正常开展。

基于以上思考,不难发现,要说好课,平时就必须做到:“脑中有理论,眼中有学生,胸中有教材, 手中有特色”,说课的生命力也正在于此,这也是化学教师从教书匠走向教育家所必需迈出的第一步。

 

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